Szkoła - środowisko trudne. Z perspektywy psychologa szkolnego.pdf - Szkoła - matka4x1

Gdy spotykam się po raz pierwszy z uczniami klas rozpoczynającymi właśnie swą szkolną

przygodę zadaję im pytanie: z czym wam się kojarzy psycholog? Większość z nich nie słyszała

wcześniej o takim zawodzie, wielu z nich łączy go z lekarską specjalnością, są jednak i tacy, którzy

z psychologiem już się zetknęli. Gdy wspólnie próbujemy znaleźć dla psychologa w szkole jakieś

zajęcie, okazuje się, że powinien on pomagać. Istotą pracy psychologa jest pomaganie. Pora zadać

więc pytanie: w czym? Tu najczęściej pada odpowiedź: w problemach. Tak, tak, dzieci też mają

problemy, choć nam dorosłym wydają się one czasem śmieszne. Wiele z tych problemów ma swoje

źródło w szkole i ze szkołą jest ściśle związanych. W szkole dziecko poddawane jest coraz to

nowym próbom, doświadczeniom, kontaktom z innymi ludźmi. Tam pełni różnorodne role,

zdobywa wiedzę, rozwija swoje sprawności umysłowe i fizyczne. Ciągle więc przeżywa różnego

typu sytuacje, które w momencie ich zaistnienia są dla niego znaczące, a w przyszłości złożą się na

pewien bagaż doświadczeń mających wpływ na jego funkcjonowanie w społeczeństwie. Jak pisał

Janusz Korczak: "Lata szkolne są górami, z których rzeka życia bierze swój początek. Któż śmiałby

je lekceważyć..." Bądź co bądź lata nauki szkolnej to okres krystalizowania się osobowości

człowieka, jego obrazu świata, wzoru relacji i zachowań względem innych ludzi.

Wśród wielu sytuacji, w których dziecko uczestniczy są jednak też i takie, które psychologia

nazywa trudnymi. Za cechę wyróżniającą sytuacji trudnej uważa się każdy czynnik (lub szereg

czynników) powodujący przeciążenie systemu regulacji, wskutek czego zostaje zaburzona

wewnętrzna równowaga organizmu (Tomaszewski, 1982). Równowaga ta polega na dostosowaniu

zadania do możliwości (warunków, metod i cech) danego człowieka, a także na tym, że

poszczególne elementy określonej sytuacji, składające się na możliwości, również ulegają

przystosowaniu. Wskutek zakłócenia równowagi zostaje zakłócony normalny przebieg aktywności

podstawowej i zmniejsza się prawdopodobieństwo realizacji zadania na poziomie normalnym.

Wyróżniając za T. Tomaszewskim (1982) pięć rodzajów sytuacji trudnych spróbujmy znaleźć ich

przejawy i źródło w środowisku szkolnym:

1. Sytuacja deprywacji - działający podmiot pozbawiony jest czegoś, co jest potrzebne do jego

normalnego życia lub funkcjonowania; nie są zaspokajane jego podstawowe potrzeby.

2. Sytuacja przeciążenia - trudność zadania jest na granicy możliwości podmiotu, jego sił

fizycznych, psychicznych lub wytrzymałości nerwowej.

3. Sytuacja utrudnienia - możliwości wykonania zadania zostają zmniejszone na skutek

pojawienia się w sytuacji jakichś elementów zbędnych lub nieobecności elementów

potrzebnych (braki, przeszkody fizyczne, wewnętrzne bariery, naciski, przeciwdziałania,

ostre nakazy i zakazy, organizacja warunków czynności w sposób zmuszający do pośpiechu,

presja czasu).

4. Sytuacja konfliktowa - człowiek znajduje się w polu działania przeciwstawnych sił.

5. Sytuacja zagrożenia - wzrasta prawdopodobieństwo utraty lub obniżenia poziomu jakiejś

cenionej przez człowieka wartości.

Można w tym miejscu postawić pytanie, czy sytuacje trudne w szkole są nieuniknione? Pewnie tak,

skoro każdemu z nas, gdy wspomina swe szkolne doświadczenia, przychodzi na myśl, choć jedno

takie zdarzenie. W czym więc tkwi źródło sytuacji trudnych, których doświadcza uczeń we

współczesnej polskiej szkole powszechnej? I na ile sytuacje takie są wpisane w samą strukturę i

funkcjonowanie tej instytucji?

A. Maciarz (1996) wskazuje na następujące wypaczenia w funkcjonowaniu szkoły, które mogą być

przyczyną wielu sytuacji trudnych:

• kontynuowanie w społeczności uczniów rywalizacyjnego indywidualizmu, co uniemożliwia

rozwijanie się pozytywnych uczuć grupowych, antagonizuje dzieci i uruchamia w nich

destruktywne mechanizmy społecznego zachowania się, zwłaszcza wobec słabszych i mniej

sprawnych;

• koncentracja nauczycieli na formalnym wymiarze wymagań programowych, a nie na

potrzebach, możliwościach i zainteresowaniach uczniów;

• tak duże nastawienie na wymuszenie u uczniów osiągnięć, że niemożliwa staje się w niej

realizacja wszelkich humanistycznych celów wychowania.

Źródłem sytuacji trudnych dla ucznia mogą być także niektóre instytucjonalne aspekty

funkcjonowania szkoły, jak np. zależność hierarchiczna, tzw. "obowiązek szkolny", nauka i

ocenianie. Uczeń w szkole podlega wielu zwierzchnościom jako końcowe ogniwo struktury

organizacyjnej. Ma bardzo mały wpływ na to, czego będzie się uczył, kto będzie mu wiedzę

przekazywał i w jaki sposób. Znajduje się więc w sytuacji utrudnienia poprzez naciski nań

wywierane, a także w sytuacji zagrożenia, bowiem jest całkowicie zależny od innych, którzy, z

kolei, też komuś podlegają. Takiej drabinie hierarchicznej niewątpliwie towarzyszy strach obecny

na każdym jej szczeblu. Można nawet powiedzieć, że ten strach jest niejako przypisany do

scentralizowanego i zhierarchizowanego systemu oświaty.

Zastanówmy się teraz nad tym, jakie motywy kierują uczniem, gdy co rano zabiera tornister, drugie

śniadanie, zmienne obuwie i wychodzi do szkoły. J. Roszkiewicz (1983) mówi o dwóch rodzajach

motywów chodzenia do szkoły i uczenia się. Motywem specyficznym jest ciekawość, chęć

dowiedzenia się nowych rzeczy, wzbogacenia swej wiedzy i doświadczenia. Motywy

niespecyficzne zaś są bardzo różne (np. uzyskanie aprobaty rodziców, nauczycieli, kolegów lub

innych ważnych osób; poczucie odpowiedzialności itp.), ale dalekie od zamierzonych. J.

Rudniański (1984) uważa, że sprawność uczenia się nowych rzeczy zależy głównie od świadomego

ich wyboru, podyktowanego stopniem ich zrozumienia i towarzyszących temu uczuć (motywacji).

Ponadto uczniowie uczą się najlepiej, gdy pobudzona zostanie ich chęć do uczenia się, gdy są

świadomi celu swojej pracy; wówczas skłonni są do większych wysiłków (Dawid, 1998). Widać

więc, że samo istnienie tzw. przymusu szkolnego nie sprzyja nabywaniu wiedzy. Z drugiej zaś

strony może prowadzić do sytuacji przeciążenia, gdy dziecko nie jest w stanie dostosować się do

wymagań programowych, a do sytuacji konfliktowej, gdy musi się uczyć wbrew własnym chęciom.

Nauka szkolna będąca rzeczywistą pracą ucznia, dostarcza wielu okazji do zmagania się z

codziennym stresem, równie uciążliwym jak stres w pracy dorosłego. Nie jest dla nikogo tajemnicą,

że pomimo wielu zmian na lepsze, programy nauczania są nadal zbyt przeładowane. W mało której

szkole istnieje możliwość dostosowania programu do możliwości każdego ucznia. Jeżeli dziecko

jest chore albo z innych powodów dłużej nieobecne w szkole nie ma praktycznie możliwości

nadrobienia zaległości bez pomocy prywatnego korepetytora. Powoduje to powstawanie sytuacji

przeciążenia, z którą dziecko radzi sobie na przykład przy pomocy objawów tzw. "fobii szkolnej".

Jest bowiem stwierdzonym faktem, że środowisko szkolne, w jakim pracują dzieci, może mieć

związek z różnego typu zaburzeniami zdrowotnymi. W dostępnych publikacjach medycznych nie

znaleziono bezpośrednich danych przemawiających za tezą, że szkoła szkodzi zdrowiu dzieci. Ale

znaleziono sporo badań, z których wynika, iż środowisko, w jakim przebywają uczniowie ma

związek z występowaniem zaburzeń zdrowotnych u dzieci (Mellibruda, 2000).

Jak wynika na przykład z badań prowadzonych przez dr G.A.Bernsteina z University of Minnesota

Medical School w Minneapolis, prawie połowa uczniów w wieku od 10 do 17 roku życia miewa

okresy wyraźnej niechęci uczęszczania do szkoły, a co więcej, tym "oporom" towarzyszą objawy

nasilonych lęków oraz zaburzeń depresyjnych. Jak podsumowują autorzy badań w "Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry", często absencja uczniów w szkole może

być powodowana poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi związanymi z wielowymiarowymi

czynnikami dotyczącymi szkoły, wychowania i atmosfery domowej uczniów (za: Mellibruda,

2000).

Wysokie ceny podręczników, brak pomocy naukowych, mało praktycznego wykorzystania wiedzy

to czynniki odpowiedzialne za powstawanie sytuacji utrudnienia. Uczeń w szkole jest nieomal bez

przerwy oceniany, bo przecież oprócz jego postępów w nauce ocenie podlegają także inne formy

jego działalności oraz zachowanie. Sytuacja taka powoduje dużą koncentrację na sobie oraz

wynikach swojej pracy, a co za tym idzie, pojawia się strach przed niepowodzeniem,

niesprawdzeniem się. Strach ten powoduje zwrócenie większości wysiłków na obronę siebie,

chronienie własnych interesów, ponieważ uderza w same podstawy wyobrażenia dziecka o sobie.

Złe oceny, niesprawdzanie się w szkole dla większości osób oznaczają, że jest się kimś gorszym,

głupszym (Rylke, Klimowicz, 1992). Jest to typowa sytuacja zagrożenia, gdzie zagrożone jest

poczucie własnej wartości i samoocena.

Nauczanie i uczenie się są w rzeczywistości dwiema różnymi czynnościami, dwoma odrębnymi i

oddzielonymi od siebie procesami. Jest tak głównie ze względu na to, że proces nauki jest dziełem

jednej osoby, zaś proces uczenia się przebiega w drugiej. Jak stwierdził J. Rudniański (1984):

"Centralną postacią w kształceniu nie jest ani wykładowca, czy też instruktor (jak sądzono

dawniej), ani kształcony (jak sądzi się powszechnie dzisiaj). Centralną postacią - jeśli można użyć

tego słowa w przenośni - jest interakcja. Interakcja uczestnik - instruktor". Dlatego też tak ważne są

relacje pomiędzy nauczycielem i uczniem. Mogą one także stać się (i tak się niestety często zdarza)

źródłem sytuacji trudnych dla ucznia. Nauczyciel wpływa na rozwój ucznia dwutorowo: poprzez

treści nauczania i wychowania, przekazywane za pomocą metod dydaktycznych, a także poprzez

własną osobę i swą osobowość. Jeżeli chodzi o metody nauczania, to zdecydowanie najbogatsza w

generowane sytuacje trudne jest, dość powszechnie stosowana, metoda nagradzania za uczenie się.

T. Gordon (1995) opisuje ją jako grę w "skakanie przez obręcz". Polega ona na tym, że

"...nauczyciel trzyma obręcz i mówi: Skacz! Uczeń skacze i jeśli przeskoczy, dostaje smakowitą

bułeczkę. Następnie nauczyciel podnosi obręcz jeszcze wyżej i mówi: Skacz! I znów w przypadku

udanego skoku uczniowi przypada kolejna bułeczka. I tak dalej, i tak dalej. [...] Chociaż reguły gry

są raczej proste, reakcje uczniów na nią są bardzo różne i niekiedy nieoczekiwane. Uczeń może

nagle dojść do wniosku, że jest to dla niego zbyt trudne (sytuacja przeciążenia); nie chce więc

skakać, choć wie, że gdyby mu się udało, dostałby bułeczkę (sytuacja konfliktowa). Inny uczeń żali

się, że skacze tak wysoko, jak tylko może, a mimo to osiąga słabe rezultaty (sytuacja deprywacji

potrzeby sprawiedliwości).Jeszcze inny złości się i oskarża nauczyciela, że nieuczciwie podnosi

obręcz zbyt wysoko (sytuacja utrudnienia). Następny wreszcie wycofuje się z gry zniechęcony,

ponieważ jego koledzy nauczyli się skakać wyżej i teraz śmieją się z niego, że jest marnym

skoczkiem" (sytuacja deprywacji potrzeby uznania, akceptacji; sytuacja zagrożenia obrazu własnej

osoby).

Stosowane przez nauczyciela metody dydaktyczne tworzą pewien styl kształcenia. Ze względu na

relację uczeń - nauczyciel można je sklasyfikować jako:

• styl A - dominacja dyrektywnych wypowiedzi nauczyciela i dyrektywnych wypowiedzi

uczniów;

• styl B - dominacja dyrektywnych wypowiedzi uczniów i reaktywnych wypowiedzi

nauczyciela;

• styl C - dominacja dyrektywnych wypowiedzi nauczyciela i reaktywnych wypowiedzi

uczniów;

• styl D - reaktywność i nauczyciela, i uczniów (Flanders G.A. za: Mieszalski, 1990).

Badania prowadzone przez S. Mieszalskiego (1990) wykazały, że w polskich szkołach

zdecydowanie dominuje styl nauczania C. Rezultaty innych badań (Perrot, 1995) pokazały, że 72%

rozmów w klasie to wypowiedzi nauczyciela, z tego tylko blisko 7% to reakcje na wypowiedzi

zainicjowane przez uczniów. Świadczy to o pewnym stłumieniu, naturalnej w tym wieku

rozwojowym, aktywności werbalnej uczniów, co może wynikać bądź z poczucia zagrożenia (np. że

wypowiedź zostanie źle odebrana lub spowoduje jakieś przykre następstwa), bądź z braku poczucia

więzi z nauczycielem, bądź po prostu nie ma na rozmowę z uczniami czasu w obowiązującym

sposobie realizowania szkolnego programu nauczania. Może to stwarzać sytuacje trudne dla ucznia:

np. sytuację zagrożenia, czy sytuację deprywacji potrzeby bliskiego kontaktu z osobą znaczącą.

Nauczyciel w klasie pełni niewątpliwie rolę kierowniczą. Od tego, w jaki sposób to czyni zależy w

dużej mierze charakter stosunków łączących go z poszczególnymi uczniami i z całą klasą. Wpływa

on także na stosunki koleżeńskie w zespole (Hiszpańska, 1998).

Gdy nauczyciel jest autokratą, podejmuje decyzje bez porozumienia z grupą, narzuca cele, treści i

zakres zadań, egzekwuje dyscyplinę i posłuch, kontroluje i karze. W tej sytuacji nic dziwnego, że

jak pokazują dane empiryczne (Kargulowa, 1991), 60-75% lęków przeżywanych przez dzieci, to

lęk przed nauczycielem, czy też związany z osobą nauczyciela. W opinii uczniów dość powszechną

cechą nauczyciela jest wywoływanie w uczniach lęku. Uczeń boi się złośliwości nauczyciela,

uszczypliwości i uwag dotykających go osobiście, lęka się rozliczania, kontrolowania, kar. Zaś

badania przeprowadzone przez A. Kargulową i M. Olszewską - Jurek (Kargulowa, 1991) wśród

uczniów szkoły podstawowej wykazały, że dzieci nie lubią nauczycieli o postawach: odtrącającej

(skłonność do gniewu, brak zrównoważenia emocjonalnego, trudności w hamowaniu własnych

negatywnych emocji) i nadmiernie wymagającej (łatwe zrywanie więzi uczuciowych, tłumienie

zainteresowań wybiegających poza przedmiot nauczania, wymaganie od dzieci uznania własnego

niepodważalnego autorytetu, łamanie woli dziecka poprzez straszenie, dyrygowanie, ciągłe

strofowanie). Dowodzi to faktu, że relacje z nauczycielem - autokratą mogą wywoływać sytuacje

trudne dla dziecka, zwłaszcza sytuacje zagrożenia oraz deprywacji potrzeb bezpieczeństwa,

szacunku, bliskiego kontaktu emocjonalnego, samorealizacji.

Z kolei w centrum uwagi nauczyciela - demokraty jest każdy z uczniów i dynamika grupy.

Modyfikuje on swoje działania ze względu na informacje zwrotne o efektach swych posunięć

dydaktycznych i wychowawczych. Takie kierowanie daje dobre efekty pod warunkiem, że

nauczyciel uwzględnia pewien poziom dojrzałości psycho-społecznej uczniów i ich umiejętności

działania. W przeciwnym razie może wywołać sytuacje przeciążenia wymaganiami (np.

samodzielności, odpowiedzialności, kreatywności), a także sytuację deprywacji potrzeby

bezpieczeństwa.

Każde dziecko pragnie być akceptowane, pragnie utrzymywać dobre stosunki z rówieśnikami.

Wraz z rozwojem stają się oni przecież coraz ważniejszą dla dziecka grupą odniesienia. Ważne

źródło sytuacji trudnych związanych z relacją z rówieśnikami tkwi w tym, co określa się nieraz

"podwójną przynależnością". Dziecko znajduje się zatem w formalnej grupie, jaką jest klasa i jest

zobowiązane do przestrzegania istniejących w niej norm i zasad. Znajduje się też w rówieśniczej

grupie nieformalnej, w której również istnieją określone normy i zasady. Jest to typowa sytuacja

konfliktowa, w której uczeń musi wybierać pomiędzy celami, normami grupy rówieśników a

wymaganiami nauczyciela i regulaminu szkolnego. Klasa jest za duża, aby funkcjonować w całości

jako bezpieczna, dająca oparcie grupa; równocześnie jest raczej przypadkowym zbiorem osób. W

sposób naturalny dzieli się więc na podgrupy. Ważne jest to, co się między tymi podgrupami dzieje.

Najbardziej niekorzystna sytuacja ma miejsce wówczas, kiedy są one w stanie długotrwałego

zapiekłego konfliktu, pod którego powierzchnię żadna ze stron nie chce już zaglądać. W każdej

klasie znajdują się też osoby odrzucone bądź traktowane obojętnie. Dla tych dzieci jest to więc

sytuacja deprywacji potrzeby przynależności do grupy, uznania i szacunku z jej strony. Może też

być sytuacją zagrożenia, gdy rówieśnicy mają wyraźnie wrogie do danego dziecka nastawienie.

Wiadomo, że w szkole znajdują się dzieci młodsze i dzieci starsze. Młodsze dzieci często znajdują

się w sytuacji zagrożenia, gdyż starsze próbują nad nimi dominować uciekając się nawet do

przemocy. A pamiętać należy także o sytuacjach fizycznego znęcania się jednych uczniów nad

drugimi, wymuszania pieniędzy, odbierania siłą rzeczy osobistych, kradzieży, gróźb i szantażu,

bójek, namawiania do zażywania narkotyków, itp. zdarzeniach o charakterze przestępczym, które

mają też miejsce w niektórych szkołach. Nauczyciele nie są, niestety, przygotowani zawodowo do

zajmowania się problemami narkomanii i przemocy. To ostatnie zjawisko ich szokuje i pozostawia

bezradnymi (Fatyga, 1998). W sytuacji takiej następuje deprywacja potrzeby bezpieczeństwa

uczniów.

Pewnie można by znaleźć jeszcze wiele okoliczności powodujących pojawienie się sytuacji

trudnych dla ucznia - w szkole czyhają one na niego nieomal na każdym kroku. Ważne jest, by

zdawać sobie sprawę z tego, że dla dziecka sytuacje te są doświadczeniem znaczącym. Szczególnie

istotne jest to, jak ono takie sytuacje spostrzega. Wiadomo bowiem, że jego zachowanie jest

determinowane nie tyle obiektywnymi właściwościami danej sytuacji ile jej odbiorem, który

modyfikuje nastawienia uogólniając wcześniejsze doświadczenia, wyobrażenia o świecie i

stosunkach międzyludzkich. Przypuszczać należy, że uczeń potrafi się w jakiś sposób przystosować

do przebywania i działania w sytuacjach trudnych. Może to czynić w sposób mniej lub bardziej

udany, stosując takie czy inne strategie i ponosząc przy tym większe lub mniejsze koszty

psychologiczne. I to zwłaszcza powinno budzić szczególne zainteresowanie osób pracujących w

szkole z dziećmi (dyrekcji, nauczycieli, pedagoga szkolnego, psychologa). Na pewno należy starać

się, by uczeń doświadczał w szkole jak najmniej sytuacji trudnych, ale także trzeba mu okazać

pomoc i wsparcie w tych trudnościach, które już stały się jego udziałem. Wtedy jest szansa na to, że

dziecko będzie identyfikować się ze szkołą, znajdować w niej swoje miejsce. No i najważniejsze -

przeżywać będzie poczucie rozwoju i samorealizacji.

Szkoła - środowisko trudne. Z perspektywy psychologa szkolnego.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: