Nie ma takiej metody, która jest najlepsza
dla wszystkich dzieci, a nawet dla jednego
dziecka w różnych okresach nauki."
E. Malmquist
Jedni i drudzy są zgodni, że obecnie dzieci są inne niż kilka czy kilkanaście lat temu. Przede wszystkim zmieniły się oczekiwania, które u dzieci w wieku przedszkolnym przeniosły się z celu, którym była nauka czytania i pisania, na poznawanie świata: Nowe spojrzenie na naukę czytania wymaga uwzględnienia tej oczywistej już dziś zmiany dziecięcych oczekiwań. Dlatego nie może być rzeczą obojętną sposób, w jaki dziecko zdobywa umiejętność czytania, którą ono samo postrzega jako jeden z etapów poznawania otaczającej go rzeczywistości. Do tej pory w nauce czytania ciągle dominują poczynania edukacyjne - uznawane jako najlepsze - oparte na standardach ludzi dorosłych. A dziecko żyje przecież także w swoim własnym, wytworzonym przez siebie świecie.
Z tego względu tworzenie dziecku właściwych warunków rozwoju, postrzeganie go jako podmiotu, nie oznacza jeszcze dostosowania do niego naszych różnorodnych poczynań. Jest to raczej poszukiwanie swoistej równowagi pomiędzy jego rozwojem a zaspokajaniem jego potrzeb. To świadome pominięcie dziecięcych dążeń, zainteresowań, oczekiwań i aspiracji zaburza przede wszystkim charakter i treści edukacji przedszkolnej w Polsce. Od lat bowiem upowszechnia się szkodliwą dla dzieci koncepcję rozdzielania nauki czytania od nauki pisania:
Niezależnie od tego, w jakim wieku dziecko rozpoczyna naukę czytania, najważniejsze jest właściwe wchodzenie w świat mowy pisanej i uczenie się nowego języka. Dorośli zwykle skłonni są do przyśpieszania opanowywania umiejętności czytania, proponując dziecku różnorakie ćwiczenia stymulujące. Zdaniem M. Kielar-Turskiej, dziecko poddane takim ćwiczeniom może opanować tę specyficzną sprawność, jaką jest nauka czytania, ale uzyskiwane przez nie rezultaty będą zwykle krótkotrwale i związane z wysokimi kosztami, które ponosi zawsze samo dziecko.
Ważnym zadaniem wychowania w przedszkolu jest tworzenie warunków do nabywania i rozwijania przez dzieci umiejętności czytania i pisania. Nie jest to zadanie nowe, bowiem elementarna nauka czytania dzieci sześcioletnich wprowadzona została obowiązującego programu wychowania przedszkolnego w 1977r. Opracowano wówczas i przyjęto do powszechnego stosowania zasady przedszkolnej nauki czytania z zastosowaniem metody analityczno-syntetycznej
Punktem wyjścia metod analityczno-syntetycznych jest wyraz lub zdanie. Za pomocą analizy słuchowej lub wzrokowej przechodzimy od zdania do wyrazu, a od wyrazu do elementu – zgłoski lub głoski , litery. Skoro głoska i odpowiadająca jej litera zostały w czynnościach analizy wyodrębnione, wówczas nie powinien sprawiać dzieciom większej trudności proces syntezy, czyli rekonstrukcja wydzielonych elementów pierwotnej całości, to jest wyrazu. Metody analityczno-syntetyczne początkowej nauki czytania mają współcześnie co najmniej trzy odmiany:
· wyrazowa metoda analityczno-syntetyczna o charakterze wzrokowym;
· wyrazowa metoda analityczno-syntetyczna o charakterze fonetycznym;
· wyrazowa metoda analityczno-syntetyczna o charakterze funkcjonalnym.
We wszystkich przypadkach podstawą do analizy są tak zwane wyrazy podstawowe. Ich dobór opiera się zazwyczaj na dwóch kryteriach: fonetycznym (zdolność wymowy z zapisem graficznym) i graficznym (łatwość w kreśleniu liter składających się na wyraz).
Przez wiele lat nauka czytania dzieci sześcioletnich prowadzona była w przedszkolach w sposób jednolity, z zachowaniem kolejnych etapów określonych w obowiązującej metodyce. Nauka czytania w sześciolatkach ma charakter zabawy przechodzącej w naukę podobną do szkolnej. Na początku, w ciągu pierwszego miesiąca pobytu dziecka w sześciolatkach, nauczycielki wprowadzają wiele ćwiczeń mających usprawnić analizę i syntezę słuchową wyrazów, posługując się obrazkami lub ćwiczeniami zawartymi, między innymi, w zeszytach dla sześciolatków i dostępnych podręcznikach. Zachęca się do wybrzmiewania dźwięków połączeniu z dźwiękami z nią sąsiadującymi. Następnym etapem jest nauka dwudziestu dwóch wielkich i małych liter (ewentualnie "j"), bez dwuznaków, zmiękczeń, "h", "ó". Wychodzi się z założenia, że nie należy przedstawiać liter dopóty, dopóki większość dzieci nie radzi sobie z analizą i syntezą słuchową.
Rozwijanie percepcji wzrokowej (we wstępnym etapie) odbywa się na nieliterowym materiale graficznym zawartym w ćwiczeniach dla sześciolatków. Ćwiczenia te mają jednocześnie przygotować do pisania. Nauka pisania jest jednak oderwana od nauki czytania, zgodnie zresztą z wytycznymi programowymi. Do wprowadzenia liter służy alfabet z obrazkami, który ma ułatwiać ich rozpoznawanie i zapamiętanie. Nauka czytania ma się pojawiać niejako przy okazji innych zajęć programowych, a więc w ramach zaplanowanej do realizacji tematyki kompleksowej. Nauczycielka tak konstruuje temat kompleksowy, aby w toku zajęć wyeksponować słowo podstawowe mające posłużyć do wprowadzenia nowej litery.
Często pierwszymi prezentowanymi literami są samogłoski, a następnie spółgłoski, które pozwolą na odczytywanie prostych wyrazów. Do analizy słuchowej, a zatem i do nauki liter, można stosować jedynie wyrazy o prostej budowie fonetycznej, według zasady stopniowania trudności. Kolejność przedstawiania liter uzależniona jest na ogół od wybranego przez nauczycielkę podręcznika. Wiedząc, że rozumienie przeczytanego tekstu motywuje dziecko do czytania, nauczycielka dąży do szybkiego zapoznania z pierwszymi literami zawartymi w podręczniku, albowiem ograniczony programem alfabet nie daje możliwości swobodnego tworzenia tekstów do czytania. Raz w tygodniu wychowankowie uczą się jednej, wyjątkowo dwóch, litery w czasie zajęcia z zakresu mowy ojczystej.
Po kilku miesiącach, kiedy już jest kilkanaście liter nauczycielka zachęca do samodzielnego układania wyrazów z alfabetu ruchomego (np. podpisywanie obrazka). Częste jest wspólne głośne czytanie tekstów z podręczników, głośne czytanie indywidualne przed nauczycielem i innymi dziećmi oraz zadania czytelnicze zadawane do domu. Podręcznik stanowi podstawowe źródło tekstów oraz pomaga nauczycielce kontrolować umiejętności czytelnicze wychowanków.
Stosowane metody nie pozwalają na dobrowolność uczestnictwa dziecka w proponowanych przez nauczyciela zajęciach. Nauczyciel czuje się niejako zobligowany przez program i późniejsze wymagania szkolne do wyćwiczenia pewnych sprawności dziecka ułatwiających czytanie (analiza i synteza słuchowo-wzrokowa) i do zaznajomienia z dwudziestoma dwoma literami alfabetu. Pojawiające się trudności nauczyciel pomaga dziecku przezwyciężać pracą indywidualną.
Metoda globalna
W ostatnich latach, wraz z napływającymi do nas nowymi kierunkami edukacyjnymi, podejmuje się w przedszkolach próby nauki czytana i pisania dzieci 5-letnich, a nawet sporadycznie 3-i 4-latków, stosując różne modyfikacje metody globalnej. Coraz częściej psychologowie i pedagodzy wypowiadają się za podejmowaniem nauki czytania już z małymi dziećmi. Uzasadniają to tym, że dziecko interesuje się znakami, w tym słowem drukowanym, znacznie wcześniej niż osiągnie umiejętność czytania rozumianą potocznie. Ponadto twierdzą że wydłużenie tego procesu w czasie może ograniczyć nasilające się zjawisko występowania dysleksji i dysgrafii u dzieci w młodszym wieku szkolnym. Warunkiem koniecznym jest dostosowanie tempa i metod organizacji uczenia małego dziecka do jego indywidualnych możliwości rozwojowych, poziomu motywacji do nabywania tych umiejętności.
Zwolennicy tej metody twierdzą, powołując się na badania naukowe, że dziecko spostrzega wyraz jako całość zwracając uwagę na jego początek i koniec, mniej natomiast na środek. Dopiero gdy napotyka trudności w jego identyfikacji, odwołuje się do analizy. Umiejętnie dobrany wyraz, dodatkowo udostępniony z ilustracją, staje się bliski i możliwy do zrozumienia. Do analizy i syntezy literowej dziecko dojrzewa stopniowo obcując z materiałem literowym. Korzyścią, jaka wynika ze stosowania metody globalnej, jest szeroki repertuar wyrazów z czynnego słownika dziecka, które odczytuje ono jednym rzutem oka w dalszych etapach nauki czytania. Dzięki temu staje się lepszym czytelnikiem, szybszym i dokładniejszym, gdyż znacznie mniej wysiłku i uwagi poświęca formalnej stronie czytania, a koncentruje się na zrozumieniu treści.
Działania edukacyjne z zakresie nabywania umiejętności czytania i pisania powinny obejmować: rozwijanie percepcji wzrokowej i wrażliwości słuchowej, kształtowanie umiejętności analizy i syntezy słuchowej, koordynacji słuchowo-ruchowej i słuchowo-wzrokowej oraz analizy i syntezy wzrokowej, wzbudzanie zainteresowania książką oraz wyzwalanie motywacji dziecka do samodzielnego czytania, prowokowanie do globalnego odpoznawania wyrazów oraz wstępne ćwiczenia kształtujące technikę czytania, kształtowanie umiejętności czytania krytycznego, twórczego.
Istotnym czynnikiem w tej metodzie jest przemyślna organizacja sali, w tym kącików zainteresowań. Kąciki zawierają różnorodne materiały do czytania i pomoce dydaktyczne ułatwiające naukę pisania. Czytanie rozpoczyna się od fazy zdaniowej i wyrazowego czytania. Umiejętność czytania wywołuje u dziecka naturalną chęć spontanicznego wypowiadania się na piśmie. Oderwanie czytania od pisania w elementarnej nauce jest ostatnio krytykowane przez wielu pedagogów, albowiem nabywanie obu tych umiejętności powinno być ściśle powiązane. Jednak podstawową barierą powodującą niezdolność małego dziecka do pisania jest jego słaba sprawność manualna i słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa. Mimo to jednak można podjąć kroki mające na celu powiązanie czytania i pisania, na miarę możliwości wychowanków. Warto eksponować we wstępnym etapie litery pisane we wszystkich pojawiających się słowach, jednakże rozdzielone, aby od samego początku dzieci mogły dokonywać analizy wzrokowej wyrazów.
W momencie prezentacji alfabetu można podjąć z dziećmi próby pisania według wzoru na dużych formatach papieru, w powietrzu ewentualnie w liniaturze.
Na podstawie opracowania Hanny Prackiej i Elżbiety Szpankowskiej
YODZI2