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Interculturalité et interdidacticité dans la relation enseignement-

apprentissage en didactique des langues-cultures

par Christian PUREN

| Klincksieck | revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie

2005/4 - N°140

ISSN 0071- 190X | ISBN | pages 491 à 512

Pour citer cet article :

— Puren C., Interculturalité et interdidacticité dans la relation enseignement-apprentissage en didactique des

langues-cultures, revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie 2005/4, N°140, p. 491-512.

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INTERCULTUR ALITÉ ET INTERDIDACTICITÉ

DANS LA RELATION ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

EN DIDACTIQUE DES LANG UES-CULTURES

Résumé : le texte suivant a été rédigé à la fois à partir de la présentation de la

problématique générale de lʼatelier « Relation enseignement-apprentissage »

du Colloque CEDICLEC des 17-18 février 2005 et de lʼatelier − qui incluait la

synthèse dʼune enquête réalisée par différents étudiants sur différents terrains

au moyen dʼun questionnaire unique −, et enrichi après-coup des discussions

dans cet atelier et des apports des diverses conférences prononcées au cours

de ce Colloque. Lʼauteur sʼinterroge sur la relation entre interculturalité et

interdidacticité à lʼintérieur de la relation entre enseignement et apprentissage

des langues cultures. Dans une première partie, il montre que le concept

dʼ« interculturalité », tel quʼil est actuellement utilisé en didactique des

langues-cultures, est insufﬁsant pour construire celui dʼ« interdidacticité »

(qui doit considérer les phénomènes non seulement de contact entre cultures

constituées mais aussi dʼémergence dʼune culture commune dʼenseignement-

apprentissage). Dans une seconde partie, il présente la synthèse dʼune enquête

réalisée auprès de 70 étudiants et enseignants par huit étudiants, dans autant de

pays différents, à partir dʼun questionnaire unique portant sur les conceptions

de la relation enseignement-apprentissage.

Introduction

La problématisation croisée entre la problématique générale du colloque

et celle spéciﬁque à notre atelier pourrait sʼénoncer dans cette question

unique : « Quelle est la relation entre lʼinterculturalité et lʼinterdidacticité à

lʼintérieur de la relation entre les processus dʼenseignement et le processus

apprentissage des langues cultures ? »

Question unique mais à la fois nouvelle et complexe, et cʼest la raison pour

laquelle je propose de la décomposer au moins provisoirement en plusieurs

questions distinctes même si elles sont reliées, pour lesquelles nous pouvons

nous appuyer sur des recherches préexistantes, dans notre discipline et dans

dʼautres.

1) Comment, dans les notions de « culture dʼenseignement » et « culture

dʼapprentissage », déﬁnir « culture » par rapport à dʼautres notions que nous

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utilisons déjà dans notre discipline : celle de « culture sociale », bien sûr

(celle de la société dʼorigine de chaque enseignant et de chaque apprenant),

mais aussi celles de « proﬁl », dʼ« habitudes » et de « stratégies », que nous

appliquons généralement aux apprenants ou au processus dʼapprentissage,

mais dont on ne voit pas pourquoi elles ne devraient pas sʼappliquer tout

aussi bien aux enseignants et au processus dʼenseignement ?

2) Dans quelle mesure les recherches sur lʼinterculturel − dans le sens que

nous attribuons à cette notion depuis une vingtaine dʼannées en didactique

des langues-cultures, et qui désigne les phénomènes de contact entre la

culture de la société à laquelle appartient lʼapprenant et la culture de la

société étrangère quʼil découvre − peuvent-elles sʼappliquer à cette autre

interculturalité, qui désigne les phénomènes de contact entre les cultures

dʼenseignement et les cultures dʼapprentissage au cours même du processus

dʼenseignement-apprentissage ?

3) En quoi, comment, jusquʼoù certains modèles actuellement proposés

en sociologie ou anthropologie culturelle peuvent-ils nous être utiles pour

notre réﬂexion sur les notions de « culture dʼenseignement » et de « culture

dʼapprentissage » ?

Ce sont ces différentes questions que je croiserai dans la première partie

de cet article, moins pour proposer des réponses que des outils et pistes

de recherche, dont certains sont apparus au cours de ce colloque. Dans la

seconde, je présenterai lʼenquête réalisée auprès de 70 enseignants ou

étudiants de langue de 8 pays différents portant sur la question centrale de la

didactique des langues-cultures, et dont on peut penser a priori quʼelle est

lʼune des plus fortement inﬂuencées par les cultures sociales et didactiques, à

savoir la conception même de la relation enseignement-apprentissage.

Le processus dʼenseignement-apprentissage des langues-cultures entre

le culturel et lʼindividuel

Il existe des dizaines de déﬁnitions différentes du concept de « culture »

auxquelles les didacticiens des langues-cultures se réfèrent, mais les deux

suivantes, parmi les plus connues, me semblent intégrer les principales

composantes qui en sont à leurs yeux constitutives :

− « Ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spéciﬁques

qui confèrent à un peuple particulier sa place originale dans lʼunivers. »

(Édouard Sapir, Anthropologie , Éd. de Minuit, éd. 1967)

− « Ensemble des traits distinctifs spirituels et matériels, intellectuels

et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social et [qui]

englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les façons de vivre

ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. »

( Déclaration universelle de lʼUnesco sur la diversité culturelle , 1998)

Au-delà de lʼénumération de ses composantes (et il serait certes facile

de lʼallonger à lʼenvi, en y ajoutant par exemple les systèmes symboliques,

les représentations et en particulier celles concerant les autres cultures, les

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conceptions de lʼaction, les projets de société, etc.), apparaissent au moins

deux caractéristiques de toute culture communes à ces deux déﬁnitions, à

savoir la dimension collective (une culture est toujours celle dʼun ensemble

de personnes, « peuple », « société » ou « groupe » plus ou moins important)

ainsi que lʼorientation produit (il sʼagit toujours dʼune réalité actuelle

résultant dʼune histoire passée) : quelle que soit la dimension de lʼensemble

en question et sa profondeur historique, la « culture » dépasse par déﬁnition

le niveau de la seule personne et son seul moment présent.

Ces deux éléments de déﬁnition générale de la culture permettent à mon

avis de considérer les méthodologies constituées comme des paramètres

constitutifs des « cultures dʼenseignement » au même titre que dʼautres

provenant de la culture sociale dʼorigine des enseignants.

La tendance depuis quelques décennies déjà en sociologie et en anthropologie

culturelle est cependant à la revalorisation de la conscience et de la marge de

manœuvre des acteurs sociaux, à lʼencontre dʼune conception, caractéristique

de la « sociologie critique » dominante dans lʼuniversité française, qui met en

avant le poids des déterminations collectives inconscientes. On se souvient

de la notion dʼ« aliénation », centrale dans la philosophie marxiste : dans un

ouvrage récent, Bernard Lahire (2004) considère à lʼopposé que « une majorité

dʼindividus présentent des proﬁls dissonants qui associent des pratiques

culturelles allant des plus légitimes aux moins légitimes. Si le monde social

est un champ de luttes, les individus sont souvent eux-mêmes les arènes dʼune

lutte des classements, dʼune lutte de soi contre soi. » 1 De manière moins

conﬂictuelle, lʼappartenance dʼun individu à des cultures différentes, quelle

quʼen soient les raisons biographiques, lui permet de jouer sur elles comme

on joue sur des registres langagiers suivant les situations et les stratégies de

communication.

On retrouve fortement cette tendance actuelle à la réévaluation de la « marge

individuelle de manœuvre culturelle » (ou de « marge culturelle de manœuvre

individuelle »…) chez les conférenciers du colloque CEDICLEC, en particu-

lier dans la critique du « culturalisme », qui apparaît aussi bien dans lʼappro-

che théorique de Demorgon que dans lʼapproche pragmatique de Verbunt. Ou

encore dans lʼapproche philosophique de Le Moigne avec sa notion de « pro-

jectivité », quʼil insère entre lʼobjectivité et la subjectivité. Le Moigne parle

ainsi de lʼintérêt que présente « cette ressource cognitive qui consiste à épouser

à la fois les variations de [ses] projets et les variations de [ses] contextes ».

Telle est en effet lʼidée dominante aujourdʼhui, à savoir que les paramètres

personnels (surtout dans nos sociétés occidentales, très individualisées) ainsi

que les paramètres environnementaux (la situation particulière dans laquelle

elle se trouve) interfèrent de manière décisive avec les paramètres culturels

(cʼest-à-dire collectifs et transmis) pour faire potentiellement de toute personne

1. La citation est extraite dʼune présentation de lʼouvrage publiée sur Internet à lʼadresse

http://www.inrp.fr/lesmercredis/02fev.php, consultée le 14 janvier 2005.

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à tout moment un être singulier, cʼest-à-dire un individu. Je reprendrai succes-

sivement ces trois types de paramètres dans la seconde partie de mon article.

La même évolution sʼobserve en didactique des langues-cultures, où

tous les développements de cette discipline depuis au moins trois décennies

− avec lʼémergence de notions telles que la « centration sur lʼapprenant »,

« lʼautonomisation » et la « contextualisation » (pour ce qui concerne

lʼenseignant), ainsi que lʼapproche cognitive ou constructiviste, les « proﬁls »

et autres « stratégies » dʼapprentissage (pour ce qui concerne les apprenants) −

sont allés dans le sens dʼune conception du processus conjoint dʼenseignement-

apprentissage de plus en plus orientée « sujet », en entendant ce dernier mot

dans le sens fort dʼindividu conscient et responsable 2 .

Le concept dʼ« apprenant », dans lʼexpression de « centration sur

lʼapprenant » en didactique des langues-cultures, se révèle donc très ambigu,

puisque lʼapprenant peut en réalité se comporter ou être considéré plutôt

comme un membre dʼune culture déterminée, ou plutôt comme un individu

se comportant de manière singulière en fonction de sa personnalité, de ses

expériences personnelles antérieures dʼapprentissage, de son projet ou de

ses stratégies, ou encore des paramètres de son environnement concret

dʼenseignement-apprentissage. Les adultes asiatiques ont la réputation

dʼêtre en général des apprenants calmes, réservés et attentifs − et ils le sont

effectivement en général −, mais jʼen ai vu se faire reprendre publiquement

par des enseignants parce quʼils chahutaient avec leur voisine comme des

gamins surexcités… Il en est de même de lʼenseignant, et chacun de mes

lecteurs trouvera sans peine des exemples personnels de comportements

dʼenseignement opposés dʼun jour à lʼautre voire dʼun moment de la

classe à lʼautre en fonction des effets plus ou moins prévus du dispositif

dʼapprentissage mis en place, de lʼambiance de la classe, de lʼhumeur des

uns et des autres ou encore tel ou tel événement inopiné. On peut sans nul

doute appliquer à la chronologie dʼun cours de langue et de chaque séquence

de cours ce que dit J. Demorgon de lʼhistoire humaine, à savoir quʼelle est

« le domaine des singularités en interaction » (2005, p. 64).

La recherche sur les cultures dʼenseignement et les cultures dʼapprentissage

ne peuvent par conséquent, à mon avis, faire lʼimpasse sur un modèle de

compréhension de type

culturel

individuel

dans lequel les relations multiples (représentées ici sous la forme dʼun

simple trait horizontal) doivent être pensées simultanément sur les différents

modes exigés par une réﬂexion complexe 3 (les illustrations données dans

2. Cf. Ch. Puren 1998, article où je rappelle que lʼenseignant est lʼagent de la « centration sur

lʼapprenant », même si la forme du substantif verbal occulte le « sujet réel », comme on disait

dans les grammaires scolaires

3. Jʼai présenté une première version (à six modes de relation) de ce modèle complexe

dʼinterprétation didactique, appliqué au domaine méthodologique (aux relations méthodologie(s)

dʼenseignement/-méthodologies dʼapprentissage) dans Ch. Puren 1999, pp. 28-29.

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