K. OŻÓG „WSPÓŁCZESNE PROBLEMY KSZTAŁCENIA HUMANISTYCZNEGO - CZY ZMIERZCH KULTURY PISMA?”
Od roku 1989 polska szkoła jest nieustannie reformowana w związku z przemianami jakie zachodzą w życiu społeczno – politycznym. Najpierw było to usuwanie pozostałości systemu komunistycznego, kolejno zmiany wywołane potrzebą unowocześnienia procesu nauczania czy po prostu modnymi tendencjami np. odejście od encyklopedyzmu, eksponowanie partnerstwa i dialogowości w szkolnych relacjach nauczyciel – uczeń. Niekiedy zmiany te nie są korzystne w skutkach. Uczniowie wykorzystują nadmierną wolność a autorytet nauczyciela zanika. Dlatego tak ważna jest formacja humanistyczna.
Humanizm to postawa moralna i intelektualna skoncentrowana przede wszystkim na człowieku, jego dobru, pomyślności, szczęściu, poszanowaniu godności i wolności człowieka. Natomiast przymiotnik humanistyczny oznacza skoncentrowany na człowieku, jego wartościach, zdolnościach, możliwościach i osiągnięciach oraz charakteryzujący się troską o człowieka, związany z postawą moralną, intelektualną, proponowaną przez humanizm. W związku z tym: Kształcenie humanistyczne ma za zadanie przekazanie uczniowi bogatych treści kulturowych, wiadomości z filozofii, historii, literatury, sztuki; ma ukazać swoistość kultury, języka, literatury polskiej na tle burzliwych dziejów narodu, ma przekazać uczniowi formację kulturową jako godną naśladowania, aby uczeń mógł określić siebie jako osobę, odnaleźć się we współczesności. Ma za zadanie formowanie człowieka w jego wszystkich wymiarach: duchowym, intelektualnym, moralnym, wspólnotowym, narodowym, a także europejskim. Jednak te zadania przeżywają dzisiaj kryzys, którego główną przyczyną jest nowy świat kultury.
NOWY ŚWIAT KULTURY – KRYZYS NAUCZANIA HUMANISTYCZNEGO
Dzisiejszy świat kultury to przede wszystkim kultura masowa, popularna, medialna i cyberkulturalna, nieograniczony postęp techniczny, zwłaszcza mediów elektronicznych. To niski poziom intelektualny, estetyczny, moralny, pospolitość, wulgaryzacja, prymitywizm, zbytnia emocjonalność, skłonność do bawienia odbiorców. Cechą współczesnej kultury jak trafnie zauważa Kazimierz Ożóg jest fakt, iż odbiorca ślizga się jedynie po powierzchni znaczeń. Zanika pogłębiona lektura, gdyż odbiór każdego produktu jest tylko chwilowy. Staliśmy się kulturą obrazu i dźwięku. Dlatego też nie powinien dziwić nikogo powszechny kryzys.
Kryzys czytania powszechne stało się korzystanie z metod multimedialnych, audiowizualnych. Młodzież nie chce czytać bowiem wymaga to wysiłku intelektualnego i fizycznego, woli zadowolić się opracowaniami. Zanika umiejętność pracy z tekstem pisanym: tworzenie planu, komentarza, określanie słów kluczowych czy streszczanie. Ubożeje język uczniów, maleje zasób słownictwa. Uczniowie coraz częściej wyręczają się Internetem bez głębszego zrozumienia podawanych tekstów.
Kryzys uczenia się media utwierdzają w przekonaniu, że na sukces nie trzeba dużo pracować i często przychodzi on szybko bez większego wysiłku intelektualnego. Młodzi uczą się dlatego chaotycznie, niesystematycznie, wyrywkowo, obca jest im hierarchizacja wartości i treści.
Kryzys rozumienia tekstów uczestnictwo w kulturze ekranu powoduje brak koncentracji w odbiorze innych tekstów kultury. Odbiór tekstu pisanego jest niespokojny, chaotyczny, nie rozumie się znaczeń istotnych leksemów, a co gorsza samych poleceń.
Kryzys budowy zdania nie potrafimy mówić w odmianie oficjalnej języka pełnymi zdaniami, pisanie całych, skończonych zdań również sprawia problem. Nie potrafimy myśleć przyczynowo – skutkowo, gdyż na pierwszy plan wysuwają się emocje, dlatego dominują wyrażenia emocjonalne, budowane są prymitywne zdania, ubogie pod względem składników. Do tego przyczyniają się testy jako forma sprawdzania wiedzy. Bardzo rzadko piszemy dłuższe teksty. Przeraża nas również publiczne mówienie. Najchętniej piszemy maile i smsy, w których jak wiemy nie zwraca się większej uwagi na formę.
Kryzys ortografii i interpunkcji obecnie błędy językowe stały się sprawą drugorzędną np. na maturze. Lenistwo, brak ćwiczeń ortograficznych oraz przekonanie o tym że nie ma sensu zastanawiać się nad doborem słów, skoro i tak można oddać wymaganą treść.
Kryzys pamięci powszechny dostęp do informacji zwalnia nas z jakichkolwiek wysiłków zapamiętywania czegokolwiek. Pamięć nasza staje się krótkotrwała i ulotna. Obecnie mamy do czynienia z niedostateczną pamięcią semantyczną, związaną z rozumienie słów, terminów, różnych wyrażeń.
Kryzys wyobraźni ujednolicenie wyobraźni kształtowanej obecnie na wzór popularnych produkcji medialnych. Nowa wyobraźnia jest zdominowana przez obrazy medialne, jest płaska, pełna przemocy, seksu. Przerwany zostaje krąg wyobraźni kształtowanej przez wcześniejszą literaturę, baśnie czy legendy.
Kryzys myślenia historycznego najważniejsza jest teraźniejszość stąd niechęć do poznawania historii. Ta gloryfikacja teraźniejszości prowadzi do zaniku wartości narodowych i patriotycznych.
SZUKAMY DRÓG WYJŚCIA
Kwestie związane z nauczycielem zawód nauczyciela jest powołaniem, a w tym trudnych czasach należy o tym pamiętać, budując na nowo swój autorytet. Uczniowie muszą ten autorytet szanować, dlatego należy przywracać na nowo relację mistrz-uczeń. Nauczyciel powinien ciągle poszerzać swoją wiedzę, aby zarażać uczniów swoją pasją czytania. Należy doskonalić warsztat metodyczny, by nie powtarzać ciągle tych samych schematów lekcji przez co młodzież szybko się nudzi. Należy być oryginalnym, twórczym w doborze różnych treści i w sposobie ich przekazywania. Ważne są również zajęcia pozalekcyjne, redagowanie gazetki, przygotowywanie konkursów itp.
Kwestie związane z uczniem przede wszystkim uczniowie muszą zrozumieć, że szkoła nie ogranicza ich wolności, że służy ich dobru. Dobry nauczyciel to taki który szanując osobę ucznia, równocześnie wiele od niego wymaga. Nie można ucznia zwalniać z obowiązków pracy domowej bo wyrządza się mu krzywdę (rozwijając lenistwo). Należy rozwijać jego język, gdyż jest on poniekąd jego legitymacją i umożliwia zdobywanie każdej wiedzy.
Czynniki związane z rzeczywistością szkolną nie należy porządnego poznawania faktów mylić z encyklopedyzmem, jednak należy odróżnić te ważne obligatoryjne od mniej istotnych fakultatywnych, bowiem myślenia nie nauczymy bez znajomości faktów. Należałoby zmienić zasady zdawania matury oraz przywrócić wagę nauczania historii i gramatyki języka polskiego.
S. BORTNOWSKI „ZAGROŻENIA POLONISTYKI SZKOLNEJ W NAJBLIŻSZYM ĆWIERĆWIECZU”
Niebezpieczeństwo pierwsze: całkowity rozpad kultury czytelniczej w Polsce
Pomimo iż rośnie ciągle liczba uczniów i studentów zainteresowanie książką ciągle maleje. Fatalny poziom czytania możemy dostrzec już u 10 – latków. Okazuje się, że młodzi traktują literaturę jako mus do matury albo egzaminu. W gimnazjum występuje zjawisko apatii, marazmu. Uczniowie nie podejmują wysiłku intelektualnego, gdyż jest to zbędne, kiedy można ściągnąć gotowe zadania domowe z Internetu. Co gorsza nauczyciele często również rezygnują z motywowania uczniów do czytania. Jak wypowiadają się uczniowie:
- nauczycielka nie orientuje się, że lektura nie została przeczytana,
- wystarcza streszczenie z Internetu,
- lekturę przerabia się szybko bez wnikliwej analizy, gdyż mało kto ją przeczytał.
Niebezpieczeństwo drugie: technologiczny wymiar egzaminów, niechęć do jakiejkolwiek wiedzy
Istnieje wielka przepaść między formułą egzaminów a celami edukacyjnymi (uwrażliwić na literaturę, sztukę, pogłębić refleksję egzystencjonalną, sprawdzić znajomość lektur, nauczyć gramatyki, stylistyki itd.) bowiem nawet najdoskonalszy egzamin tego wszystkie nie zweryfikuje. I tak też egzamin gimnazjalny tak naprawdę nie wymaga uczenia się i czytania książek, wręcz zachęca do zwięzłości i lakoniczności. A najgorszy jest sposób sprawdzania czyli dominacja testów wyborów. Przy odrobinie szczęścia można uzyskać 30 % trafnych odpowiedzi. Błędy te kontynuuje matura. Polonista Grzegorz Gołaszewski dostrzega następujące wady tego egzaminu m.in.:
- wpisanie literatury w schemat powierzchownych interpretacji,
- zaprzeczanie podmiotowości ucznia, który ma wpisać się w odpowiednie standardy,
- uczniowska interpretacja zniewolona przez formę i uwięziona w schemacie,
- indywidualność skutecznie tłumiona,
- łatwość zdobycia 30% tym bardziej, że praca pisemna jest oceniana łącznie z czytaniem ze zrozumieniem.
Niebezpieczeństwo trzecie: utopia szkoły maturalnej dla 80% rocznika
Do szkół średnich trafiają absolwenci gimnazjów, których poziom graniczy często z analfabetyzmem. Dlatego też należałoby stworzyć rozsądną barierę punktową przy przyjmowaniu do szkół średnich. Podobna sytuacja jest niestety na uczelniach wyższych.
„NOWI MŁODZI”
Artykuł dotyczy dorastających nastolatków. Jak wskazują badania, które przeprowadziła Hanna Świda-Ziemba, zarysowuje się drastyczny konflikt między portretem pokolenia nakreślonym przez soscjologów a pozstawami indywidualnymi wyrażonymi w szczegółowych wywiadach; dtastyczny konflikt między widzeniem pokolenia jako całości a oceną własną, czyli między sądem ogólnym a zbliżeniem. H. Świda-Ziemba w komentarzu zwraca uwagę, iż rzeczywistość, w której młodzi wyrośli, prezentuje się jako rzeczywistość dezorientującego nadmiaru, wywołuje poczucie przesytu i dlatego nie jest postrzegana jako cywilizacja możliwości. Młodzi stają się niewolnikami kultury masowej, natomiast przeszłość kojarzy się im z rodziną, wiarą, autorytetami itp. Jest więc też nostalgiczna, co zaprzeczałoby negatywnej ocenie współczesnej młodzieży. Jednak ludzi emają skłonność do uogóniania, do powtarzania powierzchownym opinii, które z drugiej jednak strony mówią o pewnych trendach w świadomości nastolatków.
Następnie jest opinia pewnej nauczycielki która krytykuje powstanie gimnzazjum. Uważa, że obserwacja rocznika urywa się w najważniejszym momencie – kiedy dziecko dorasta. Kidyś dzieci były grzeczniejsze, pracowali wszyscy w klasie a nie jednostki itp., teraz dzieci są chamskie, rodzice nie mają czasu aby ich wychować, nie są ciekwae wiedzy , są nastawione na pragmatyzm itd.
Młodzi ludzie są różni, ale generalnie dzielą się na dwie części: jasną i ciemną. Ich cechy układają się w opozycje: aktywność-bierność; pragnienie wiedzy, chęć zmian, ulepszanie świata, wiara w sukces – brak zainteresowań, zagubienie, poczucie krzywdy i odrzucenie; nastawienie na dawanie – tylko na branie; budowanie planów na przyszłość – życie chwilą; naśladowanie autorytetów – używki jako autorytety.
Jakim językiem mówią młodzi?
Młodzi mówią rzecz jasna rozmaicie ale zaczyna dominować kod ograniczony, charakterystyczny dla środowisk zdegradowanych, używany też często w sytuacjach nieoficjalnych. Dzieje się tak dlatego , że jest on obecny w kulturze masowej, która jest nastawiona na konsumpcję i jej reklamę, na mocne przeżywanie. Językoznawcy twierdzą, że nigdy w dziejach polskiego odmiana środowiskowa nie była tak odległa od polszczyzny literackiej jak dziś. Jest moda na upraszczanie słownictwa, wygodnictwo, bierność intelektualną i bezwładność językową. Moda na bylejakość mówienia.
Młodzi nie mają czasu, są przytłoczeni rozmaitymi obowiązkami. Są także zawładnięci przez media, zwłaszcza internet, co powoduje zmniejszenie zainteresowania tv, radiem, prasą.
„NOWA CYWILIZACJA”
Nowa cywilizacja to przedewszytskim przesyt informacją, która nie jest już środkiem porozumienia, ale bezcennym towarem. Krytyka internetu, który podaje wszelkiego rodzaju informacje bez względu na jakość ich.
Multimedialność to zjawisko pozornie tylko techniczne, tak naprawdę przekształca widziana przez nas rrzeczywistość, gdyż wzmacnia wrażenie nadmiaru oraz przelewania się form niestabilnych, chwilowych, szybko zmieniających się układach. Dzięki mediom jesteśmy jakby w środku kalejdoskopu. Multimedia angażują naraz kilka zmysłów. Podstawową cechą niwej komunikacji stają się decentralizacja i interaktywność.
Hipertekst, czyli sposób czytania tekstu i jego konstrukcja. Polega na tym, że zapis ustępuje obrazowi oraz słowu wypowiadanemu przez dziennikarza. Hipertekst ma zawsze swój początek, ale może nie mieć końca, podsumowainia, epilogu, czy rozwiązania akcji.
Kultura masowa, która zwsząd nas otacza i z którą musimy nauczyć się żyć i która często miesza się z kulturą wysoką.
Żyjemy wrzeczywistości symulowanej- żyjemy w symbiozie z maszyną, a nie z drugim człowiekiem.
Krytyka postmodernizmu. Bortnowski zalicza do tego nurtu książkę Olgi Tokarczuk Bieguni.
Seryjność stała się cechą estetyki. Zarzut kopiowania został wykreślony ze słownika recenzentów. Do seryjności możemy zaliczyć: zniekształcenia, odbicia, obrócenia, powiększenia, spowolnienia, ukazywanie przeciweństw, przeniesienia w całkiem inny system znakowy itp.
Efektem nowej cywilizacji jest niszczenie spójnej wizji świata,, dostarczanie informacji w sposób uproszczony, zanikanie u osób młodych autonomiczności tekstów pisanych, alogiczność i powierzchniowość precepcji, trudności w myśleniu całościowym, opowiadaniu, opisie itp., itd.
M. GŁOWIŃSKI „SZKOLNA HISTORIA LITERATURY: WPROWADZENIE W TRADYCJĘ”
Poziom olimpijczyków świadczy o szkolnych możliwościach, nie zaś o codziennej rzeczywistości szkolnej polonistyki. Należałoby zatem uznać poziom olimpijczyków za ideał do którego powinno dążyć szkolne nauczanie literatury. Nie jest to jednak możliwe, przede wszystkim dlatego, że do olimpiad startują uczniowie, którzy w danej dziedzinie wyrastają ponad przeciętność, dla których dany przedmiot czy też wiedza z tego przedmiotu stanowi specjalizacje na która liceum nie może sobie pozwolić bo to szkoła ogólnokształcąca. Olimpiady są jednak ważne bo stanowią swego rodzaju wskazówkę jak uczyć i czego, by dało efekt jak w przypadku olimpijczyków.
SZKOLNA HISTORIA LITERATURY? Powinna wiązać się z procesem interpretacji, której przedmiotem jest utwór literacki a jej zadaniem wniknięcie w jego sens i strukturę. Szkolnej historii literatury nie można upodobnić do naukowego wykładu. Przedmiotem zainteresowań naukowej historii literatury jest proces historycznoliteracki, a proces ten można badać tylko wówczas, gdy się uwzględni odpowiednią porcję materiału, tło historyczne, społeczne, językowe. To zadanie nie mieści się w szkolnym programie. Istniałoby więc zagrożenie, że nieposzanowany zostanie konkret czyli utwór. Szkolna historia literatury jeśli ma spełniać zadania i dawać zmniejszoną wiedzę uniwersytecką, musi być nakierunkowania na interpretacje, która nie może przeto rezygnować z konkretniej wiedzy o epoce. Szkolna historia literatury może tylko o ciągłości procesu historycznoliterackiego informować, dlatego ma charakter punktowy. Wybór owych punktów z dziejów ojczystej literatury opiera się na przyjętych wartościach, kryteriach. A tym kryterium podstawowych jest tradycja literacka . jak pisał Kazimierz Wyka :
Jestem historykiem literatury. Dla człowieka taką uprawiającego profesję tradycja jest tym samym, czym węgiel dla górnika (…)
Należy pamiętać, że tradycja nie jest zwykłą przeszłością, tylko przeszłością widzianą oczami człowieka współczesnego, a więc przez niego interpretowaną i ocenianą. Szkolna historia literatury wprowadza więc w tradycję, czyli w przeszłość, która stała się wartością. Dlatego też mamy do czynienia z tzw. podwójnym trybem lektury: w akcie lektury odciska się współczesna kultura literacka, czytamy dzieła przeszłości, mając za sobą doświadczenia literackie wynikające z uczestnictwa w kulturze współczesnej, czytamy w pewnym stopniu poprzez literaturę współczesną. Wielkie dzieła przeszłości wchodzące w obręb szkolnego kanonu lektur ważne są nie tylko dlatego, że stanowią próbkę miej lub bardziej reprezentatywną literatury którejś z epok minionych, ważne są dlatego, że zachowały żywotność, że są arcydziełami. Wyeliminowanie współczesnych odniesień doprowadziłoby tylko do wykrycia tego, co w tekście jest dosłownie mówiąc historyczne, a wyeliminowanie historycznych elementów doprowadziłoby do lektury prezentystycznej istniejącej tylko w kulturze współczesnej.
B. Chrząstowska „Jak uczyć rozumienia historyczności w nowym liceum”
Teza tego artykułu: trzeba zerwać z tradycją nauczania historii literatury, by móc efektywnie rozwijać świadomość historyczności dzieł literackich, języka i innych tekstów kultury w szkole. Główną przyczyną sformułowania tego paradoksu była według autorki nieskuteczność nauczania j. pol., w którym zawsze hist. lit. sprowadzana była do schematycznej i naiwnej faktografii, która z kolei spowodowała unicestwienie kształcenia językowego w liceum.
Spór o rolę i skuteczność nauczania hist. lit. w szkole trwa już przeszło sto lat. Jednak zwolennicy kursu historycznoliterackiego (I. Chrzanowski, J. Krzyżanowski) także postulowali o pełną recepcję dzieła. Tradycje nauki historii literatury podtrzymała i utwierdziła w szkole polityka oświatowa PRL-u. Już w latach 70. pojawiały się głosy o podwójnym trybie lektury – historycznym i prezentystycznym (chodzi o poprzedni artykuł Głowińskiego), jednak sztuka interpretacji nie zakorzeniła się w szkolnej praktyce powszechnie. Pozostała w teorii. Autorka główną przyczynę takiej sytuacji upatruje w idei kompletności: skoro trzeba zrealizować pełny kurs historycznoliteracki od starożytności do współczesności (do której się nie dochodzi) nauczyciel troszczy się o przekazanie materiału, pomija za to analizy literackie i językowe, które wymagają czasu.
Autorka apeluje, by szkoła zrezygnowała z funkcji przekaźnika wiedzy. Wg niej są lepsze media niż szkolna ławka, tablica czy nauczyciel. Szkoła ma uczyć korzystania z wiedzy, która jest gotowa, istnieje w różnych kompendiach. Czas zużyty przez nauczyciela na przekazanie wiedzy, ucznia zaś na jej reprodukcję, jest czasem straconym. Dlatego właśnie nauczanie szkolnej hist. lit. jest nieskuteczne. Uczniowie niejednokrotnie znają fakty, ale nie potrafią rozpoznać konwencji czy prądu w interpretowanym utworze.
Wg autorki uwarunkowania dobrej dydaktyki to:
ü motywowanie działań komunikacyjnych (językowych)
ü motywowanie doświadczeń czytelniczych i audiowizualnych
ü wiązanie ich z przeżyciami egzystencjalnymi młodych ludzi
ü poszukiwanie pomostów między światem kultury masowej, w której żyją, a światem kultury wysokiej, do której chcemy wychowanków wprowadzić
ü pobudzanie ich postaw twórczych, samodzielności i inteligencji w rozumieniu i akceptacji tego, co historyczne
Barierą w organizacji tak pojętego procesu edukacyjnego stanowi tradycyjny układ chronologiczny, który trzeba zburzyć, by zrozumieć historyczność dzieła.
Autorka porównuje metodę chronologiczną z problemową, wskazując na podstawowe cechy:1. Chronologia zakłada tylko jeden porządek, historycznoliteracki, który w szkole nie jest w pełni uchwytny, a staje się źródłem bierności nauczycieli, schematyzmu i gotowców.
→
Program problemowy, spiralny umożliwia z kolei różne uporządkowania: aksjologiczne, egzystencjalne, antropologiczne, estetyczne, wg gatunków, motywów itd.
2. W liniowym programie epoka literacka pojawia się tylko raz i ewentualnie – ponownie w okresie powtórek i syntez.
W ujęciu problemowym, punktem wyjścia może być bliska uczniom współczesność, a materia historyczny ma szansę wielokrotnych powrotów w związku z omawianymi problemami.
3. Chronologia jest zasadniczo sprzeczna wobec idei „podmiotowości”, skoro najtrudniejsze teksty i zjawiska językowe pokazuje się uczniom klas pierwszych, a do omówienia czasów współczesnych dochodzi się w nerwowym czasie przed matura albo wcale.
W układzie problemowym można przyjąć zasadę odwrotną: od współczesności w głąb dziejów; tym samym uczniowi przybliżamy teraźniejszość, gdyż w niej właśnie szukamy potwierdzenia tradycji literackiej.
4. Chronologia tworzy w szkole pozorne sytuacje historycznoliterackie, a tym samym licealista uczy się dla hist. lit., i to takiej, która oddala go od literatury.
5. W chronologii poezja umiejscowiona jest historycznie, z reguły jednak w szkole czyta się wierze poza diachronią, tzw. „utwory reprezentatywne” czyta się jako synchronia (nie podaje się odniesień do tomików i czasu jego powstania). Tzw. nawiązania i kontynuacje czyta się wyłącznie prezentystycznie, co niszczy możliwość rozumienia historyczności utworu, który stanowi podstawę nawiązania.
6. Kontakty z literaturą są więc najczęściej nieautentyczne i schematyczne.
Autorka proponuje ponadto kilka zasad, dotyczących historycznego wymiaru literatury i kultury, które trzeba wprowadzić:
· we wstępnych wykładach zarysować panoramę czasu na dany etap edukacyjny i wprowadzić nazwy epok lub formacji kulturowych; zlecić uczniom prowadzenie własnych tablic synchronicznych, wypełnianych w toku nauczania;
· przyuczać do korzystania z gotowych kompendiów wiedzy; odczytywać datę pierwodruku podaną pod tekstem i umiejscowić czytany tekst w czasie i epoce;
· ujmować konteksty w hierarchii nastawionej najpierw na podmiot, później na przedmiot: najważniejsze są konteksty egzystencjalne, aksjologiczne, które motywują czytanie i potrzebę pełnego rozumienia utworu, do czego niezbędny jest z kolei kontekst historyczno-literacki; jest to tzw. świadoma intelektualizacja procesu;
· wykorzystywać wszystkie okazje i możliwości porównywania różnych tekstów, konwencji, stylów – zawsze odnosząc rezultaty tych porównań do czasu i epoki;
· rezygnować świadomie z dążenia do kompletności materiału historycznego; obcować ciągle z literaturą i kultura współczesną, organizując motywowane „wycieczki” w głąb czasu.
Autorka podsumowuje wszystkie zalety nauczania problemowego. Według niej przez taką organizacje treści uczmy:
· czytania kontekstualnego i intertekstualnego: dzieła występujące obok siebie w podr. nawzajem się uzupełniają, objaśniają, stanowią naturalny kontekst (to przygotowuje do analizy porównawczej – jednej z form egz. maturalnego);
· ujmowania rzeczywistości w szersze wizje, uczmy problematyzacji materiału kulturowego (wdrażamy uczniów do ustnego „egzaminu wewnętrznego”);
· tworzenia nowych struktur wiedzy, łączenia wybranych utworów w całości, poszerzamy zatem przestrzeń humanistyczną ucznia;
· ujmowania literatury w szerszym aspekcie niż tylko literacki, wprowadzamy paraliterackie teksty i konteksty: eseje filozoficzne, kulturoznawcze, prace popularnonaukowe oraz ćw. czytania ze zrozumieniem;
· respektowania współczesnych reguł odbioru;
· integrowania w pracy umysłowej różnych treści humanistycznych: przede wszystkim językowych;
· uznawania nadrzędności perspektywy komunikacyjnej.
S. BORTNOWSKI „JAK WPROWADZIĆ HISTORYCZNOŚĆ?”
Stanisław Bortnowski, uważa, że we współczesnej szkole należy sprzeciwić się rozbudowywaniu historyczności. Należy pamiętać, że dzisiejsza koncepcja uczenia jest dla mas, ludzi ubogich duchem i niechętnych literaturze. Zaletą jednak tej propozycji jest fakt, iż badacz nie rezygnuje z chronologii, ani z charakterystyki epoki czy prądów. Godziny poświęcone wstępom do epok można różnie zagospodarować poprzez np. prezentacje postaw wobec świata, założeń filozoficznych, światopoglądowych, idei, problemy związane z estetyką sztuk, można również przeznaczyć ten czas na wzbogacenie faktografii, informacji o pisarzach, kulturze epoki czy analizę dodatkowego utworu. Szczegółowe omawianie zjawisk powinno stać się przeszłością. Szacunek dla historii powinien przejawiać się inaczej: nie w sumowaniu wszystkiego, lecz eksponowaniu tych dzieł, które wydają się nam cenne i aktualne.
Archiwizm (sformułowanie Głowińskiego oznaczające niepotrzebną obecność na lekcjach języka polskiego utworów pisarzy ważnych tylko dla systematyki uniwersyteckiej) to wróg nauczania literatury, podobnie jak ahistoryczność. Z pełną świadomością jako zwolennik kompromisów proponuję zrównoważenie tych dwu postaw!
Redukcję materiału należy zacząć od Biblii. Jest ona nadobecna w podręcznikach. Ogarnięcie jej w całości nie jest możliwe, trzeba zdecydować się na wybór, bowiem bez znajomości najważniejszych postaci i wątków biblijnych świadomość Europejczyka byłaby martwa. Poznawanie jej fragmentów powinno mieć miejsce w gimnazjum, a liceum należałoby pogłębić tę wiedzę na co polonista powinien jednak poświęcić tylko kilka godzin. Podobnie ma się sytuacja z mitologią. Wystarczyłaby powtórka kilku godzinna z akcentem na wyjaśnienie pojęcia mitu, Homerem a w wersji rozszerzonej Odprawa posłów greckich. Wciąż nie potrzebnie obecne w szkołach są: np. Satyra na leniwych chłopów, wiersz O chlebowym stole, elegia O sobie samym do potomności, Żywot człowieka poczciwego. Nie ma na to czasu, należy skupić się na arcydziełach. Należy odrzucić też pisarzy politycznych: Skargę, Staszica, Kołłątaja, bowiem przynależą do historii idei.
Wybitne dzieła mają to do siebie, że raz poczęte, trwają wiecznie, tak jak mity. Tworzą pewne uniwersum, w którym się obracamy. Dla mnie nie ma znaczenia, kiedy została napisana Odyseja, ponieważ nie jest muzealnym zabytkiem, tylko wciąż żywą księgą – powiada Paweł Huelle. O to chodzi, aby w przeszłości odszukać to, co ważne, nośne dziś, żywe lub w miarę żywe dla młodych.
SZTUKA INTERPRETACJI A TZW. SZKOLNA ANALIZA LIRYKI WSPÓŁCZESNEJ ( W. DYNAK, J. KOLBUSZEWSKI)
Autorzy artykułu zaznaczają, że poezja współczesna w szkolnej praktyce interpretatorskiej prawie nie istnieje.
- Niejednokrotnie nauczyciele błędnie zakładają, że teksty reprezentujące literaturę „dawniejszą” interpretować można za pomocą „starych metod”, podczas gdy „nowe” wymagają nowego i zarazem uznawanego za hermeneutyczny system badawczy.
- według Kazimierza Wyki sąd krytyczny w utworze lirycznym jest niczym innym, jak zdolnością formułowania osobistego przeżycia estetycznego w sposób intelektualny. Wyróżnia 3 podstawowe ogniwa
w procesie jego kształtowania: zrozumienie lektury, przeżycie osobiste dzieła, ujecie intelektualne aktu rozumienia i aktu przeżycia.
- Michel Benamou omawiając zagadnienia unowocześnienia analizy liryki współczesne...
Aurilka