Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

WYKŁAD I

Pedagogika – Nauka czy filozofia wychowania? Odmiany myślenia o edukacji. Rola przedrozumienia i samowiedzy  w pracy nauczyciela – wprowadzenie do rozpoznawania osobistych teorii nauczania i wychowania

(…) Pedagogika jest nauką o wychowaniu (kształceniu, edukacji). O przedmiocie pedagogiki mówimy zamiennie i równocześnie: wychowanie, kształcenie, edukacja, bowiem terminy te — rozumiane szeroko — są bliskoznaczne. Rozumiemy przez nie wszelkie warunki, procesy i działania wspierające rozwój jednostki ku pełnym jej możliwościom oraz sprzyjające osiąganiu przez nią postawy życzliwości wobec  innych i kompetencji do aktywności na rzecz, dobra własnego i wspólnego we wszystkich sferach życia społecznego.(…)
Do studiowania pedagogiki zachęcamy wszystkich, którzy chcą zajmować się bądź już się zajmują edukacją, wychowaniem, opieką. Warto studiować pedagogikę! Pedagogika bowiem jest nauką praktyczną wspomagającą innych ludzi w ich uczeniu się i rozwoju. (…) Zarazem jest też możliwością nabywania mądrości i spełniania się naszej wrażliwości. To znaczy, że studiowanie pedagogiki jest okazją do rozumnego ogarniania relacji pomiędzy jednostką ludzką, jej ciałem i psychiką, jej osobowością i tożsamością a jej światem. jej otoczeniem przyrodniczym, społecznym, kulturowym i politycznym w bliskiej i dalszej skali. Dlatego studiowanie pedagogiki musi wspierać się na opanowywaniu wiedzy z nauk dla niej podstawowych: filozofii — zwłaszcza etyki. psychologii rozwojowej i wychowawczej, socjologii ogólnej i socjologii edukacji, antropologii kulturowej, politologii oraz metodologii nauk społecznych. (…)

Pedagog i nauczyciel, wychowawca i opiekun to ktoś, kto wspiera rozwój  Innego, kto przewodzi ku samodzielności i tłumaczy złożone znaczenia zdarzeń i przeżyć, opowieści i symboli. Dlatego też podstawową właściwością tych osób,  ich trwałym „wyposażeniem” duchowym i niezbywalnym nastawieniem jest i powinna być życzliwość i ofiarność wobec innych ludzi, wrażliwość na ich problemy. współczulność wobec ich odczuć i emocji. ich indywidualnych możliwości i tempa uczenia się i rozwoju. Jeżeli takiej podstawowej życzliwości dla innych ludzi ktoś nie odczuwa. niechże porzuci zamysł zostania nauczycielem. pedagogiem. wychowawcą czy doradcą. Bez tej zupełnie podstawowej gotowości wiedza akademicka i możliwość nabycia mądrości pozostaną bezużyteczne. Jeżeli czujesz, że zamiast takiej bezwarunkowej i bezinteresownej życzliwości i ofiarności wobec innych, przeżywasz częściej i silniej zawiść i chciwość, zdobywasz  dobra i blaski świata tylko dla siebie, porzuć, proszę, zamiar uzyskania dyplomu profesjonalisty w zakresie edukacji. Jeżeli uważasz, że współcześnie  nie warto próbować pomagać dzieciom i młodzieży w ich rozwoju i uczeniu się. bo i tak czyni to za nas, nauczycieli, wychowawców i rodziców. kultura masowa, rynek i ulica, to nie trać czasu na studiowanie pedagogiki. (…)

Pedagog jako wędrowiec jednej drogi poznawczej

Pedagog - wędrowiec, który ma przed sobą jedną drogę i posuwa się po  niej, pozwalając prowadzić się i pozostając w przeświadczeniu, że kierunek  poznawczy jest odpowiedni i wiedzie do właściwego celu, poddaje się pewnej  jakości i uznaje jej dominację nad sobą. W pedagogice ostatnich dziesięcioleci  za jakość taką uznawano naukę, co owocowało podejmowaniem wysiłków na  rzecz budowania naukowej pedagogiki. Była ona wzorowana na przyrodoznawstwie, z gromadzeniem danych obserwacyjnych, statystycznym ich ujmo­waniem, formułowaniem uogólnień i wypracowywaniem zaleceń technicznych,  na jakich opierano konstruowanie metody skutecznego - jakoby - oddziaływania wychowawczego oraz - tak zwanego - efektywnego kształcenia.  Ten sposób myślenia mieszczący się w obszarze kultury pozytywistycznej,  opierano na społecznym autorytecie nauki. Jednak krytyka nauki, uznawana  za największe wydarzenie poznawcze końca dwudziestego wieku, wywołała  krytyczną refleksję także i nad naukową pedagogiką. Aktualny stan wiedzy nie  przekreśla - rzecz jasna - możliwości dalszego uprawiania badań pedagogicznych jako naukowych, problem natomiast leży w tym, czy można je  traktować nadal jako jedynie wartościową drogę poznawania wychowania, czy  też jest to tylko jedna z wielu dróg.(…)

Pedagog jednej drogi, który oddaje się pod opiekę określonego autorytetu  zyskuje pewien komfort psychiczny, ponieważ sądzi, iż zna odpowiedź na pytania zasadnicze i kwestie pochodne, jest członkiem wspólnoty podobnie myślących. Problematyczność takiego nastawienia tkwi w tym, że obecnie nawet najlepsi  znawcy zagadnień czują się coraz bardziej bezradni wobec kwestii dobra.

Tu pojawia się problem odpowiedzialności i pytanie, czy cudza wiedza  i decyzja zdejmuje odpowiedzialność z samego podmiotu, przy czym ową odpo­wiedzialność można rozpatrywać w wymiarze indywidualnym i społecznym .  Wymiar osobisty łączy się wówczas ze sferą wolności; ogranicza ją w sobie ten,  kto w sprawach zasadniczych wskazuje na innego, usytuowanego poza jego  własnym ja. Jednakże w życiu i pracy pedagoga istotny jest zawsze kontakt  z innymi, stąd rozbudowana problematyka społecznej sfery skutków. Odpowiedzialność pedagoga rozszerza się, gdyż dotyczy wychowanków i ich losu,  na którym pedagog może zaważyć swoim sposobem myślenia i postępowania.

Oto powód, dla którego pedagogikę jednej drogi można wiązać nawet z etyczną sferą uchylania się od odpowiedzialności własnej; znosi to rzekomy komfort podmiotu i pokazuje komplikacje drogi tylko pozornie prostej i niewinnej.

Dwie drogi pedagoga wędrowca (...)

Pedagog,  który w swojej wędrówce poznawczej staje na rozdrożu między dwoma traktami, potrzebuje raczej jednego drogowskazu, niż całej mapy. Musi on podjąć decyzję, wybrać jedna linię , z odrzuceniem innej jako konkurencyjnej, co dzieje się jakby bez zwracania uwagi na całość pola poznawczego.(…)

Wydaje mi się, że obecnie mamy właśnie taką sytuację, kiedy dyrektywnej pedagogice minionych lat pedagodzy pragną przeciwstawić kontrastowo inną ,,filozofie edukacyjną”, objawiającą się gwałtowną liberalizacją pedagogiczną. W szkolnej praktyce wychowawczej  przejawia się ona zmianą relacji między nauczycielami a uczniami, z podkreślaniem partnerstwa uczniów. Ma poziomie teoretycznym przybiera formę przeciwstawiania – przykładowo – pedagogice socjalistycznej – pedagogiki demokratycznej, bądź personalistycznej, pedagogice dyrektywnej  - antypedagogiki (...)

Wielość dróg pedagoga-wędrowca; potrzeba mapy edukacyjnej

Wędrowcowi posuwającemu się utartym szlakiem nie jest potrzebna mapa, gdyż nie dostrzega on doświadczenia innego niż własne. Potrzebuje jej dopiero ten, kto widzi wielość możliwości. Dostrzeganie ich wynika z ogarniania całości doświadczenia - im bardziej jest ono cząstkowe, tym bardziej jedna linia wydawać się może wystarczająca i satysfakcjonująca. 

Charakterystykę kultury współczesnej jako kultury tak widzianej wielości  dają dzisiejsi teoretycy postmodernizmu. Rysowany przez nich pejzaż kulturowy nie stanowi jednak harmonijnego obrazu, gdyż kultura ta ma swój  wewnętrzny dramatyzm. Zawiera się on zarówno w sprzeczności między  obfitością wytwarzanych dóbr, obiektów, idei, a niemożnością ich skonsumowania, jak i w trudności dokonywania przez ludzi wyborów. W tym  właśnie pejzażu poznawczym sytuuje się problematyka wielości odmian  myślenia o edukacji i wielu możliwych dróg pedagoga-wędrowca, pragnącego  uzyskać rozeznanie w aktualnej sytuacji edukacyjnej.(…)

Powracając do postaci pedagoga-wędrowca powiedzmy, że ogólna zasada organizowania przestrzeni poznawczej na mapie edukacyjnej może mu ułatwić taką edukację, a wyodrębnione punkty oparcia umożliwiają podejmowanie interpretacji. Trzeba przy tym jednakże pamiętać, że mapa jest zawsze dziełem jakiegoś „kartografa", co obliguje wędrowca do potrójnego krytycyzmu: w zakresie wybierania mapy, w kwestii czytania jej oraz odnośnie do wyboru własnej drogi, którą mapa tylko pomaga określać.

Teorie indywidualne nauczyciela

Teorie indywidualne są elementem tworzonej przez człowieka „funkcjonalnej mapy świata", pozwalającej mu działać w tym świecie. Obejmują one zarówno czynniki o charakterze poznawczym, jak i wartościującym oraz emocjonalnym. Te pierwsze pomagają człowiekowi — drogą operacji intelektualnych — w miarę trafnie i rzetelnie poznawać własny świat, drugie zaś sprzyjają ocenie wartości w nim zawartych.

Teorie odnoszą się do tego doświadczenia, które człowiek — w naszym przypadku nauczyciel -wykorzystuje w swej pracy. Jest to typ wiedzy w działaniu. Obejmuje ona osobisty (subiektywny) zbiór poglądów na temat prawidłowości uczenia się i nauczania, roli ucznia i nauczyciela we wzajemnym współdziałaniu, poglądów będących rezultatem dotychczasowych doświadczeń edukacyjnych nauczyciela i sposobu, w jaki ulegają one integracji w jego świadomości.(…)

Oczywiście teorie indywidualne podlegają zmianom wraz z nabywaniem doświadczenia przez nauczyciela czy zmianą warunków jego pracy. Jednakże zmieniają się wolno, gdyż w zmianach przeszkadzają utrwalone stereotypy działania i schematy poznawcze. Bodziec wywołujący tę zmianę musi zatem mieć szczególną siłę. Taką siłę posiada niewątpliwie odczucie przez nauczyciela dysharmonii między jego zachowaniami a wymaganiami zewnętrznej sytuacji. Z początku nauczyciel, jak każdy człowiek działający w podobnej sytuacji, podejmuje działania proste (określam tym przymiotnikiem działania nawykowe, stereotypowe, które dotychczas przynosiły pożądany efekt w postaci usunięcia dysharmonii). Gdy jednak nie przynoszą one spodziewanego efektu, nauczyciel próbuje innych działań, aż do zmiany teorii indywidualnej włącznie. Można powiedzieć, że teorie nauczycielskie różnią się miedzy sobą także stopniem podatności na zmianę. Podatność ta w dużej mierze wyznaczona jest stopniem otwartości teorii, czyli tym, do jakiego stopnia teoria dopuszcza bądź ogranicza liczbę i różnorodność szczegółowych rozwiązań —- tych akceptowanych i tych odrzucanych.(…)

Teorie indywidualne nauczyciela stanowią instrument adaptacji do warunków, w jakich działa, a równocześnie są czynnikiem pozwalającym mu przekształcać zewnętrzny splot sytuacji dydaktyczno-wychowawczych na układ dla niego zrozumiały, w jakimś stopniu poddający się kontroli. Sieć pozornie chaotycznych codziennych sytuacji, zachowania partnerów, jego własne działanie, interpretowane przez pryzmat teorii, nabierają cech spójności i logiczności, stając się uświadamianą, oczywistą konsekwencją biegu zdarzeń. (…).

Rodzaje teorii indywidualnych

Przez pojęcie „ideologii edukacyjnej" rozumiem system pojęć odzwierciedlających te pożądane cele, treść i metody wychowania, które ludzie czynią przedmiotem świadomego działania, zarówno w wymiarze indywidualnym, jak instytucjonalnym. Okazuje się, że ideologiom tym odpowiadają wyraźnie wyodrębniające się rodzaje teorii indywidualnych.

Teorie romantyczne

Ideologia romantyczna została zapoczątkowana pracami Jana Jakuba Rousseau i jego koncepcją wychowania naturalnego. (…)Dobry z natury swej człowiek — według jej zwolenników - powinien w toku wychowania zyskiwać wsparcie; należy stworzyć mu warunki nieskrępowanego rozwoju. Obcowanie z cywilizacją i techniką nie prowadzi jedynie do zniewolenia umysłu, zaniku ciekawości, krytycznej postawy wobec świata, ale nawet utraty zdrowia. Ideologię tę charakteryzuje pogląd, że zanim dopuścimy pedagoga do świata dzieci, musimy przezwyciężyć fetysze alfabetu, tabliczki mnożenia i musimy zdać sobie sprawę z tego, że niewiele pokoleń temu przodkowie nas wszystkich byli analfabetami. ,,Wielu jest takich, którzy nie powinni być wychowywani i których rozum, ciało i moralność byłyby w lepszym stanie, gdyby nie znali żadnej szkoły! Jakiż to zysk przyniesie dziecku zdobycie wiedzy i utrata własnego zdrowia?" To dramatyczne pytanie wynika z przyjęcia przez wychowawczych romantyków poglądu, że środowisko wychowawcze ma tylko zapewnić warunki rozwoju człowieka (na przykład pożywienie) i to człowieka będącego niepowtarzalną, świadomą siebie strukturą, ja", zdobywającego tę świadomość na drodze wewnętrznego doświadczenia. Działania wychowawcze powinny skupiać się na wewnętrznych emocjach i myślach dziecka, na pomocy w ich odkrywaniu i  uświadamianiu, gdyż one stanowią o prawdziwej istocie człowieka i jego autentycznej tożsamości.

Te myśli i uczucia są równocześnie podstawą stanowienia celów wychowania. „Romantyczne" teorie indywidualne uzewnętrzniają się w dążeniu do zniesienia autorytetów, podkreślaniu potrzeby „bycia sobą", rezygnacji z wywierania na młode pokolenia jakichkolwiek nacisków, zwłaszcza zaś , „pouczania", sterowania", „urabiania"itp. To właśnie teorie romantyczne stoją u podłoża głośnych haseł o „deskolaryzacji" społeczeństw, ruchu tworzenia szkół alternatywnych, przyczyniają się do upowszechnienia idei podmiotowości wychowanków w procesach edukacyjnych, poszanowania ich praw i wolności.

Teorie transmisji kulturowej

Opierają się one na ideologii wyrosłej z wielowiekowych praktyk wychowania pojmowanego jako przekazywanie wiedzy, norm i wartości z pokolenia na pokolenie. Ten zasób kultury bowiem potwierdził swą przydatność dla całych społeczeństw i dla jednostek. W miarę jak jednostka uwewnętrznia ów zasób, przybiera on formę osobistych standardów pragmatycznych i moralnych człowieka, Ideologia ta głosi pochwałę kultury, bo stanowi ona silny instrument integracji społeczeństwa, pozwała zachować ciągłość tradycji społeczeństwa, w zasadniczym stopniu wpływa na tworzenie się jego tożsamości. Kultura to siedlisko wartości zbiorowych i zarazem źródło celów wychowania. W osiąganiu tych celów pomagają działania edukacyjne, przybliżające ów świat kultury, niekiedy nawet wymuszające takie zachowania wychowanków, które, choć niekiedy sprzeczne z ich osobistymi potrzebami czy wartościami, mają na celu dobro wspólne.

Ale ideologia ta nie jest jednostronnie „transmisyjna" czy „represyjna" względem dziecka, Również teorie indywidualne reprezentujące ten nurt myślenia o wychowaniu, choć akcentują mocno ideę wolności wychowanka, to wskazują na jej ograniczenia wynikające ze społecznego charakteru tworzenia kultury; w końcu kultura jest składnikiem codziennego życia nas wszystkich. Miarą skuteczności wychowania jest szybkość i głębokość wrastania w kulturę. Proces ten w przypadku każdego człowieka i grupy przebiegać może różnie, bo zróżnicowane są sytuacje i konteksty, ale jego zasadnicze zręby są zawsze takie same: wspólne dla danej kultury wiedza i wartości, Zawsze też procesowi przyswajania tych wartości towarzyszy kontrola zachowań wychowanków nakierowana na kultywowanie kulturowej tożsamości. Sposób podejścia do obowiązku kontroli wynika z indywidualnych teorii celów wychowania, Wyraźnie wyodrębniają się w nich kategorie „indywidualnego sukcesu", „umiejętności działania", „pomiaru osiągnięć", uniwersalne i standardowe instrumenty badania osiągnięć i orzekania o nich.

Teorie progresywne

Teorie te, wraz z tkwiącą u ich podłoża ideologią progresywistyczną, są związane z tym nurtem myślenia o wychowaniu, który wywodzi się od Johna Deweya i jego pragmatycznego stosunku do działalności wychowawcy i wychowanka. J. Dewey silnie podkreślał — z jednej strony — konieczność takiego modelowania treści i metod wychowania, żeby odpowiadały naturze wychowanka, z drugiej zaś — potrzebę wprowadzania go w poszczególne sfery życia społecznego. Działanie wychowanka w toku aktywnego poznawania świata („learning by doing") powinno być zorganizowane według zasad użyteczności, stanowiącej najwyższe kryterium wartości tego poznania. Proces wychowania progresywiści definiują jako przechodzenie przez kolejne etapy, z których każdy następny jest jakościowo lepszy od poprzednich. Najlepszą drogą sprzyjającą owemu rozwojowi jest takie organizowanie środowiska wychowawczego, które stawia wychowanków w sytuacjach problemowych, wymagających wysiłku praktycznego lub poznawczego, nierzadko w sytuacjach niepewnych czy konfliktowych. Stąd w teoriach indywidualnych, ukształtowanych przez ideologię progresywistyczną, wyraźnie wyodrębnia się przekonanie o ważnej roli dynamicznych, dialogowych relacji człowieka ze światem, w toku których następuje jego rozwój - równocześnie poznawczy i społeczny. Szczególnego znaczenia nabiera tu kwestia odpowiedzialności nauczyciela (wychowawcy) za rzetelną diagnozę etapu rozwojowego, na jakim znajduje się uczeń (wychowanek) oraz za zharmonizowanie działania pierwszego możliwościami indywidualnymi drugiego na danym etapie. Nauczyciel-progresywista docenia znaczenie samodzielnej pracy ucznia zarówno wtedy, gdy chodzi o struktury poznawcze, jak wartości moralne i estetyczne. Ani jedne, ani drugie nie są wszak prostą konsekwencją wrodzonego potencjału dziecka, lecz formują się w toku zdobywania doświadczenia. Dlatego dba o to, by uczniowskie związki ze światem były bogate i urozmaicone, by sprzyjały rozwojowi zainteresowań, stymulowały do wciąż nowych poszukiwań. W ostatecznym rachunku tylko takie związki mają wartość rozwojową. Nauczyciele - progresywiści kierują się zasadą wolności ucznia, stymulując rozwój jego zasad moralnych. Odrzucają romantyczne „nieingerowanie" w uczniowską moralność i relatywizm etyczny na rzecz solidnej wiedzy o zasadach moralnych oraz konfrontowania ich z sytuacjami życiowymi i pokazywania uczniom dylematów związanych z moralnymi wyborami. (…)

Kryteria porównywania współczesnych ideologii wychowania wg Lawrence'a Kohlberga i Rochelle Mayer

(B.Śliwerski Współczesne teorie i nurty wychowania, str. 33, Ofic.Wyd.IMPULS,  Kraków 1998).