Publiczne Gimnazjum w Sosnówce

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH DO INDYWIDUALNYCH POTRZEB I MOŻLIWOŚCI PSYCHOFIZYCZNYCH UCZNIÓW

Wstęp

Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (ze zm. z dn. 17.11.2010 r.), nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej lub na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej jak również na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.

Zaburzenia rozwojowe to klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego. Obejmuje przypadki głębszego stopnia odchyleń od norm rozwojowych (M. Bogdanowicz).

Do zaburzeń rozwojowych należą: niesłyszenie, niedosłyszenie, niewidzenie, niedowidzenie, niepełnosprawność ruchowa, upośledzenie umysłowe, autyzm, niepełnosprawności sprzężone, choroby przewlekłe, zaburzenia psychiczne, niedostosowanie społeczne, zaburzenia zachowania.

Uczniowie z w/w zaburzeniami wymagają stosowania specjalnej organizacji nauki – treści, metod i warunków  pracy, dlatego otrzymują orzeczenia do kształcenia specjalnego.

W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie do kształcenia specjalnego, dostosowanie wymagań może nastąpić na podstawie tego orzeczenia.

Odchylenia rozwojowe są to indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do ustalonych norm, nie będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie objawów, ograniczony zakres i czas trwania. Do odchyleń rozwojowych należy m.in. inteligencja niższa niż przeciętna.

Specyficzne trudności w uczeniu się to z kolei specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych i zaburzenia w uczeniu się, które nie są spowodowane niskimi możliwościami intelektualnymi, słabym poziomem dydaktycznym szkoły lub czynnikami kulturowymi.

Uczniowie z tych trzech grup należą do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Do tej grupy można byłoby również zaliczyć uczniów zdolnych.

Uczniowie z odchyleniami rozwojowymi i specyficznymi trudnościami w uczeniu się otrzymują z poradni opinię w sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych.

Podstawowym celem dostosowania wymagań jest wyrównanie szans edukacyjnych uczniów oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno – motywacyjnej. Dostosowanie polega na modyfikacji procesu edukacyjnego, umożliwiającej uczniom sprostanie wymaganiom szkolnym.

Dostosowanie wymagań:

·         powinno dotyczyć głównie form i metod pracy z uczniem, zdecydowanie rzadziej treści nauczania,

·         nie może polegać na takiej zmianie treści nauczania, która powoduje obniżanie wymagań wobec uczniów z normą intelektualną,

·         nie oznacza pomijania haseł programowych, tylko ewentualne realizowanie ich na poziomie wymagań koniecznych lub podstawowych,

·         nie może prowadzić do zejścia poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinien dać szansę uczniowi na sprostanie wymaganiom kolejnego etapu edukacyjnego.

Obszary dostosowania obejmują:

·         warunki procesu edukacyjnego tj zasady, metody, formy, środki dydaktyczne,

·         zewnętrzną organizację nauczania (np. posadzenie ucznia słabosłyszącego w pierwszej ławce),

·         warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności (metody i formy sprawdzania i kryteria oceniania).

Dostosowanie wymagań edukacyjnych do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Uczeń ze sprawnością intelektualną niższą od przeciętnej

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna (70 – 84 w skalach Wechslera) stanowią 14% populacji szkolnej. Uzyskują oni słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju.

Największe trudności mają w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Poziom ich rozwoju słowno – pojęciowego odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej.

W szczególności uczniowie ci mają problemy z:

·         wewnętrzną organizacją nowo nabytej wiedzy i integrowaniem jej z już posiadaną (stąd wolne tempo uczenia się),

·         generalizowaniem wiedzy oraz wykorzystywaniem jej w różnych dziedzinach,

·         opanowaniem materiału o charakterze abstrakcyjnym (ze względu na bardzo słabą pamięć krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują i uczą się na materiale konkretnym),

·         umiejętnością myślenia przyczynowo – skutkowego,

·         dokonywaniem porównań między zbiorami (różnicowanie i szukanie podobieństw),

·         umiejętnością odróżniania cech istotnych od nieistotnych,

·         dokonywaniem uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym.

Myślenie tych dzieci charakteryzuje: konkretyzm i mała samodzielność. Często uczą się „na pamięć” bez zrozumienia treści. Ich trudności nasilają się wraz z pokonywaniem kolejnych poziomów edukacji.

W przypadku tych dzieci konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści wymagań. Nie kwalifikują się do szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo, a program szkoły ogólnodostępnej jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko realizowany. W zasadzie tylko w tej grupie uczniów możemy mówić o obniżeniu wymagań pamiętając jednak, że obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej podstawy programowej.

Ogólne wymagania co do formy:

·         omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności,

·         pozostawianie więcej czasu na jego utrwalenie,

·         podawanie poleceń w prostszej formie,

·         unikanie trudnych, czy bardzo abstrakcyjnych pojęć,

·         częste odwoływanie się do konkretu, przykładu,

·         unikanie pytań problemowych, przekrojowych,

·         wolniejsze tempo pracy,

·         szerokie stosowanie zasady poglądowości,

·         odrębne instruowanie dzieci,

·         zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie.

Dostosowanie wymagań edukacyjnych do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Uczeń ze dysleksją

Dysleksja, czyli trudności w czytaniu przekładające się często również na problemy ze zrozumieniem treści.

Dostosowanie wymagań w zakresie formy może nastąpić w klasach, gdzie programowo jest sprawdzanie opanowania tej umiejętności. Widząc trudności dziecka nauczyciel może odpytać go z czytanki na osobności, a nie przy całej klasie, nie ponaglać, nie krytykować, nie zawstydzać, nie mobilizować stwierdzeniami „jak się postarasz to będzie lepiej”, nie zadawać do domu obszernych czytanek do opanowania. W klasach starszych problem jest bardziej złożony, gdyż opanowanie wiedzy opiera się na założeniu, że uczeń umie już sprawnie czytać i ta umiejętność rzeczywiście jest niezbędna. Uczeń ma, zatem niewielkie pole manewru. W zasadzie jedyne, co może zrobić, to więcej czasu poświęcać na naukę, korzystać z lektur wypożyczanych z biblioteki dla niewidomych (nagrane na dyskietki czy taśmy magnetofonowe) lub sfilmowanych lektur, czy materiałów.

Nauczyciel w zasadzie nie ma wyboru, dysleksja nie daje możliwości obniżenia wymagań jakościowych. Są to, bowiem uczniowie, z co najmniej przeciętną sprawnością intelektualną, którzy zechcą w przyszłości zdawać maturę, a ta, aby zachować swoją rangę, musi mieć odpowiedni, co najmniej przeciętny, poziom wymagań.

Polem do pracy dla nauczyciela będzie dbałość o rozwój sfery emocjonalnej takiego ucznia. Dydaktyka jest, bowiem bardzo ważna, ale jeszcze ważniejsze jest przygotowanie dziecka do radzenia sobie w życiu, a do tego dziecko potrzebuje wrażliwości, fantazji, ufności we własne siły i zdolności, niezależnie od tego, kim będzie.

Ogólne zasady postępowania z uczniem z dysleksją rozwojową:

1.      Unikać głośnego odpytywania z czytania przy całej klasie; wskazówka ta dotyczy przede wszystkim dzieci młodszych. Jeśli nauczycielowi dla oceny umiejętności ucznia niezbędne jest głośne czytanie, należy przeprowadzić je na przerwie, po zakończeniu lekcji.

2.      Ograniczać czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych ze względu na omawianą tematykę, akceptować korzystanie z nagrań fonicznych, w wyjątkowych przypadkach z ekranizacji, jako uzupełnienia samodzielnie przeczytanych rozdziałów.

3.      Kontrolować stopień zrozumienia samodzielnie przeczytanych przez ucznia poleceń, szczególnie podczas sprawdzianów (wolne tempo czytania, słabe rozumienie jednorazowo przeczytanego tekstu może uniemożliwić wykazanie się wiedzą z danego materiału).

4.      Ze względu na wolne tempo czytania lub/i pisania zmniejszyć ilość zadań (poleceń) do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy dziecka. Formy te należy stosować zamiennie – uczeń pozostawiony w klasie dłużej niż rówieśnicy, narażony na komentarze z ich strony sam zacznie rezygnować z dodatkowego czasu.

5.      Ograniczać teksty do czytania i pisania na lekcji do niezbędnych notatek, których nie ma w podręczniku; jeśli to możliwe dać dziecku gotową notatkę do wklejenia. Zalecenie to jest szczególnie istotne w przypadku dzieci małych lub starszych, u których stwierdzono dysgrafię.

6.      Pisemne sprawdziany powinny ograniczać się do sprawdzanych wiadomości, wskazane jest, zatem stosowanie testów wyboru, zdań niedokończonych, tekstów z lukami – pozwoli to uczniowi skoncentrować się na kontrolowanej tematyce, a nie na poprawności pisania.

7.      Wskazane jest preferowanie wypowiedzi ustnych. Sprawdzanie wiadomości powinno odbywać się często i dotyczyć krótszych partii materiału. Pytania kierowane do ucznia powinny być precyzyjne.

8.      W przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych operacji wymagających wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić dziecku ustne skomentowanie wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia wskazanie jest uwzględnienie poprawności toku rozumowania, a nie tylko prawidłowości wyniku końcowego. W przypadku prac pisemnych z przedmiotów ścisłych i im pokrewnych, nauczyciel powinien zwrócić uwagę na graficzne rozplanowanie sprawdzianów – pod treścią zadania powinno być wolne miejsce na rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć niepotrzebnych pomyłek przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia, mylenia znaków, cyfr, symboli, tak charakterystycznych dla dzieci z dysleksją. Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń można podzielić na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka możliwość, pozwolić na korzystanie z gotowych wzorów, tablic itp.

9.      Unikać wyrywania do odpowiedzi. Jeśli to możliwe uprzedzić ucznia (na przerwie lub na początku lekcji), że będzie dzisiaj pytany. W ten sposób umożliwiamy dziecku przypomnienie wiadomości, skoncentrowaniu się, a także opanowanie zapięcia emocjonalnego często blokującego wypowiedź.

10.  Dobrze jest posadzić dziecko blisko nauczyciela, dzięki temu zwiększy się jego koncentracja uwagi, ograniczeniu ulegnie ilość bodźców rozpraszających, wzrośnie bezpośrednia kontrola nauczyciela, bl...