9_INDYWIDUALIZACJA_Sylwia_Polus.pdf
(
476 KB
)
Pobierz
Microsoft Word - S_Polus_RED.doc
nauczyciel j
ħ
zyka polskiego
Gimnazjum Publiczne
w Godnica
TEMAT: Indywidualizacja pracy z uczniem z dysleksj
Ģ
na lekcjach
I. Wskazania do pracy z uczniem dyslektycznym w szkole
Dysleksja rozwojowa
to specyficzne trudno
Ļ
ci w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym roz-
woju umysłowym. Wyró
Ň
nia si
ħ
kilka postaci tych trudno
Ļ
ci:
–
dysleksja
(w poj
ħ
ciu w
ħŇ
szym) jest to okre
Ļ
lenie specyficznych trudno
Ļ
ci w czytaniu,
–
dysortografia
to trudno
Ļ
ci w pisaniu przejawiaj
Ģ
ce si
ħ
popełnianiem ró
Ň
nego rodzaju bł
ħ
dów,
w tym ortograficznych,
–
dysgrafia
to zaburzenie strony graficznej pisma.
1. Przyczyny dysleksji
Dysleksja rozwojowa jest uwarunkowana minimalnymi dysfunkcjami centralnego układu ner-
wowego, które maj
Ģ
podło
Ň
e genetyczne lub powstaj
Ģ
w wyniku nieprawidłowych warun-
ków rozwoju dziecka w okresie prenatalnym i okołoporodowym. S
Ģ
to wybiórcze zaburzenia roz-
woju psychomotorycznego i dotycz
Ģ
funkcji uczestnicz
Ģ
cych w procesie czytania i pisania:
koncentracji uwagi, spostrzegania i pami
ħ
ci wzrokowej, funkcji j
ħ
zykowych, a przede wszyst-
kim odbioru d
Ņ
wi
ħ
ków mowy, ich zapami
ħ
tywania i operowania nimi, sprawno
Ļ
ci oraz ko-
ordynacji ruchów, a tak
Ň
e integracji wymienionych funkcji. Specyficzne trudno
Ļ
ci w czytaniu
i pisaniu zale
ŇĢ
od rodzaju i gł
ħ
boko
Ļ
ci deficytu (opó
Ņ
nienia rozwoju) ka
Ň
dej z nich, zakłóce
ı
ich
współdziałania, jak równie
Ň
od zakresu zaburze
ı
(liczby zaburzonych funkcji). Nie zale
ŇĢ
natomiast od inteligencji i poziomu opanowania innych umiej
ħ
tno
Ļ
ci szkolnych ani od wad wzroku
i słuchu.
2. Jak rozpozna
ę
ucznia dyslektycznego
Specyficzne trudno
Ļ
ci uczniów klas młodszych w czytaniu s
Ģ
nast
ħ
puj
Ģ
ce:
•
czytanie „niepewne”, „wym
ħ
czone”, szczególnie gdy dziecko czyta gło
Ļ
no,
•
cz
ħ
ste bł
ħ
dy w czytaniu: pomijanie wyrazów lub ich dodawanie, zniekształcanie i odczy-
tywanie innych podobnych słów (wskutek domy
Ļ
lania si
ħ
na podstawie np. pierwszej sy-
laby lub kontekstu),
•
pomijanie linii tekstu lub ponowne odczytywanie,
•
cz
ħ
ste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta,
•
niepewno
Ļę
w czytaniu podobnych wyrazów, zwłaszcza krótkich, np.: on – no,
od – do, mi – im,
•
trudno
Ļ
ci w dzieleniu dłu
Ň
szych wyrazów na sylaby i ł
Ģ
czeniu zgłosek w wyrazy we wła-
Ļ
ciwym porz
Ģ
dku (sylaby s
Ģ
cz
ħ
sto gubione),
•
pomijanie interpunkcji,
•
przestawianie liter w wyrazie, co zmniejsza jego sens, np. salka – skala,
•
trudno
Ļ
ci w wyszukiwaniu najistotniejszej my
Ļ
li w danym fragmencie tekstu.
Sylwia Polus
Specyficzne bł
ħ
dy uczniów klas młodszych w pisaniu to przede wszystkim:
•
słaby poziom prac pisemnych w porównaniu z odpowiedziami ustnymi,
•
prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym: liczne przekre
Ļ
lenia, kil-
kakrotne próby zapisania wyrazu, np.: jó
Ň
, jusz, iósz, prace „bałaganiarskie”,
•
utrzymywanie si
ħ
trudno
Ļ
ci z ró
Ň
nicowaniem liter: b – p, d – b, p – g, n – u,
m – w,
•
niewła
Ļ
ciwy dobór liter do głosek podobnych fonetycznie w wyniku
ich niewła
Ļ
ciwego rozró
Ň
niania, np.: t – d, b – p, m – n,
•
mylenie nazwy litery i głoski, np. l – el, m – em, k – ka, j – jot,
•
niewła
Ļ
ciwe stosowanie małych i wielkich liter – dziecko cz
ħĻ
ciej u
Ň
ywa tych dru-
gich, gdy
Ň
czuje si
ħ
pewniejsze w ich ró
Ň
nicowaniu (szczególnie widoczne jest to przy
rozwi
Ģ
zywaniu krzy
Ň
ówek, np.
Ň
aRÓWKA),
•
trudno
Ļ
ci w ró
Ň
nicowaniu wyrazów podobnie brzmi
Ģ
cych, np.: no
Ň
e – nosze, b
Ģ
k – p
Ģ
k–
p
ħ
k,
•
dodawanie, pomijanie lub niewła
Ļ
ciwe umiejscowienie liter lub słów,
•
zapisywanie wyrazu na ró
Ň
ne sposoby, np.: szyja, szja, szyia,
•
mylenie liter l – 1 – 1 podczas czytania i pisania, np.: kotlet – koltel,
•
złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni, niemo
Ň
no
Ļę
zachowania marginesu,
prawor
ħ
czni cz
ħ
sto z ka
Ň
d
Ģ
linijk
Ģ
tekstu coraz bardziej poszerzaj
Ģ
odst
ħ
p z lewej strony
lub obni
Ň
aj
Ģ
linijki pisma,
•
tracenie w
Ģ
tku podczas zapisywania opowiadania,
•
brak lub niewła
Ļ
ciwe stosowanie interpunkcji.
Uczniowie klas starszych maj
Ģ
trudno
Ļ
ci:
•
z przypominaniem słów, nazw,
•
z płynnym, szybkim, poprawnym czytaniem i pisaniem,
•
z organizacj
Ģ
swoich czynno
Ļ
ci, co odbija si
ħ
szczególnie na pracach pisemnych oraz w
planowaniu dnia,
•
ze zrozumieniem bardziej skomplikowanych polece
ı
(łatwo gubi
Ģ
sens zda
ı
dłu
Ň
-
szych i o nietypowej konstrukcji, przy wybiórczym odbiorze tekstu, nie tylko pisanego,
maj
Ģ
kłopoty ze zrozumieniem cało
Ļ
ci i wydzieleniem mniejszych cz
ħĻ
ci),
•
cz
ħ
sto myl
Ģ
kierunki przestrzeni, miejsce, czas (szóstoklasista mo
Ň
e nie zna
ę
nazw
miesi
ħ
cy, dni tygodnia, pór roku itp.),
•
sprawia im trudno
Ļę
spisywanie informacji z tablicy i podczas dyktowania,
•
nie potrafi
Ģ
uko
ı
czy
ę
zada
ı
w wyznaczonym czasie, szybko si
ħ
m
ħ
cz
Ģ
.
Trudno
Ļ
ci wyst
ħ
puj
Ģ
ce w nauce innych przedmiotów:
1)
Trudno
Ļ
ci w rysowaniu:
•
trudno
Ļ
ci w rozplanowywaniu rysunku,
•
zbyt silny lub zbyt słaby nacisk ołówka,
•
zmiany kierunku w rysunkach (bł
ħ
dny kierunek odwzorowywania),
•
rysunki s
Ģ
uproszczone, niekształtne.
2)
Trudno
Ļ
ci w nauce j
ħ
zyków obcych, które cechuje znaczna rozbie
Ň
no
Ļę
mi
ħ
dzy wymow
Ģ
a pisowni
Ģ
:
•
symptomy takie jak w j
ħ
zyku polskim.
3)
Trudno
Ļ
ci w uczeniu si
ħ
matematyki pomimo prawidłowego my
Ļ
lenia matema-
tycznego, dysleksja wpływa bowiem na:
•
zdolno
Ļę
czytania, a przez to rozumienie problemów, np. zada
ı
z tre
Ļ
ci
Ģ
,
•
uczenie si
ħ
powi
Ģ
za
ı
mi
ħ
dzy liczbami wyst
ħ
puj
Ģ
cych w dodawaniu i odejmowaniu,
2
•
uczenie si
ħ
tabliczki mno
Ň
enia,
•
rozumienie poj
ħę
zwi
Ģ
zanych z przestrzeni
Ģ
i czasem,
orientacj
ħ
przestrzenn
Ģ
, np. cyfry i liczby o podobnym kształcie: 2 – 5, 6 – 9, 69 – 96 itp.,
•
Ļ
wiadomo
Ļę
przestrzenn
Ģ
i zdolno
Ļę
do prawidłowego umieszczania figur na stronie
czy liczb w kolumnie,
•
kierunkowo
Ļę
– zwłaszcza gdy trzeba przeprowadzi
ę
ró
Ň
ne operacje w odmiennych
kierunkach, np. zaczynanie po prawej w dodawaniu czy odejmowaniu, a od lewej w
dzieleniu,
•
ró
Ň
nicowanie wzrokowe – pomyłki w znakach tj. <, >, +, x itp.,
•
liczenie w pami
ħ
ci.
3. Grupy osób dyslektycznych, które mog
Ģ
do
Ļ
wiadczy
ę
problemów w matematyce:
1. Maj
Ģ
dobr
Ģ
pami
ħę
sekwencyjn
Ģ
i mog
Ģ
wykonywa
ę
zadania typu „instrukcyjnego”, np.
krok po kroku.
Dobrze zapami
ħ
tuj
Ģ
reguły, ale nie rozumiej
Ģ
ich sensu i sposobu działania.
2. Potrafi
Ģ
obj
Ģę
percepcj
Ģ
cało
Ļę
i analizowa
ę
zło
Ň
one wzory matematyczne, ale osłabiaj
Ģ
zdolno
Ļę
dodawania oraz kłopoty z zapami
ħ
tywaniem procedury „krok po kroku”. Rozumiej
Ģ
poj
ħ
cia matematyczne, lubi
Ģ
rozwi
Ģ
zywa
ę
zadania w pami
ħ
ci i robi
Ģ
to szybko, ale ich odpowiedzi
mog
Ģ
by
ę
bł
ħ
dne. Maj
Ģ
kłopoty w werbalizowaniu i wyja
Ļ
nianiu swoich odpowiedzi.
Problemy obejmuj
Ģ
:
•
wyra
Ň
enia orientacji w czasie i przestrzeni (poprzedni, nast
ħ
pny, pomi
ħ
dzy, jeden mniej
ni
Ň
itp.),
•
terminy takie jak: mianownik – licznik,
•
liczby pierwsze i czynniki pierwsze, przenoszenie, po
Ň
yczanie,
•
problemy ze zrozumieniem (mylenie) cz
Ģ
stkowych lub zró
Ň
nicowanych znacze
ı
słów,
np. dwa jako nazwa elementu w serii lub nazwa zbioru dwóch obiektów,
•
okre
Ļ
lenie miejsca po przecinku oraz funkcji zera,
rozwi
Ģ
zywanie zada
ı
tekstowych sprawia kłopoty z powodu trudno
Ļ
ci w dekodowaniu,
rozumieniu, porz
Ģ
dkowaniu i rozumieniu poj
ħę
matematycznych,
oraz
•
uczenie si
ħ
matematyki – poj
ħę
, słownictwa oraz zdolno
Ļę
do posługiwania si
ħ
symbo-
lami matematycznymi mo
Ň
e by
ę
zaburzona z powodu tych samych problemów, które le-
ŇĢ
u podstaw nabywania umiej
ħ
tno
Ļ
ci czytania i pisania,
•
uczenie si
ħ
poj
ħę
matematycznych znacznie
zale
Ň
y
od metody nauczania (metody obo-
wi
Ģ
zuj
Ģ
ce nieadekwatne dla dyslektyków) i kompetencji nauczyciela (specjalne przeszko-
lenie).
4)
Trudno
Ļ
ci w nauce geografii:
•
utrudniona orientacja na mapie i w terenie,
•
niewła
Ļ
ciwa orientacja w stronach
Ļ
wiata,
•
problemy z zapami
ħ
tywaniem nazw oraz ich mylenie.
5)
Trudno
Ļ
ci w nauce historii:
•
zapami
ħ
tywanie chronologii, nazwisk, miejscowo
Ļ
ci itp.,
6)
Trudno
Ļ
ci wyst
ħ
puj
Ģ
ce na lekcjach kultury fizycznej:
•
bł
ħ
dne rozumienie instrukcji
ę
wicze
ı
spowodowane słab
Ģ
orientacj
Ģ
w schemacie własne-
go ciała i przestrzeni,
•
obni
Ň
ona sprawno
Ļę
ruchowa (utrudni wykonywanie wi
ħ
kszo
Ļ
ci
ę
wicze
ı
).
7)
Dodatkowe symptomy charakterystyczne dla ucznia dyslektycznego:
•
nierównomierna koncentracja uwagi,
•
nieprawidłowa organizacja pracy,
3
•
•
•
wolne tempo pracy (nienad
ĢŇ
anie na klasówkach i sprawdzianach za tempem klasy),
•
mog
Ģ
pojawia
ę
si
ħ
bł
ħ
dy w pisowni, które ujawniaj
Ģ
przezwyci
ħŇ
one wady wy-
mowy,
•
zapominanie i mylenie informacji,
•
gubienie si
ħ
w czasie i przestrzeni,
•
zdarza
si
ħ
wyst
ħ
powanie dysleksji o podło
Ň
u emocjonalnym.
II. Jak nauczyciel mo
Ň
e pomóc uczniowi z dysleksj
Ģ
na lekcjach?
Nauczanie b
ħ
dzie efektywne, je
Ň
eli nie b
ħ
dzie si
ħ
opierało na emocjach negatyw-
nych, tj.: strachu, poczuciu wstydu, bezradno
Ļ
ci, zani
Ň
onej samoocenie, ale na emocjach
pozytywnych, tj.: zainteresowaniu, wierze we własne siły i mo
Ň
liwo
Ļę
osi
Ģ
gni
ħ
cia sukcesu.
1.
Ucze
ı
powinien siedzie
ę
blisko nauczyciela, wydłu
Ň
a to czas koncentracji uwagi na
lekcji.
2.
Cz
ħĻ
ciej sprawdza
ę
zeszyty, ze wzgl
ħ
du na skłonno
Ļę
do zniekształcania informacji.
3.
Nie poleca
ę
gło
Ļ
nego czytania na forum klasy, chyba
Ň
e ucze
ı
wyrazi zgod
ħ
wcze
Ļ
niej.
4.
Na ko
ı
cu ka
Ň
dego zeszytu przedmiotowego zało
Ň
y
ę
kolorowe słowniki wyrazów i
wzorów i umo
Ň
liwi
ę
korzystanie z nich na lekcjach oraz wi
ħ
kszych sprawdzia-
nach.
5.
Prace pisemne ocenia
ę
za warto
Ļę
merytoryczn
Ģ
, popełnione bł
ħ
dy nale
Ň
y trakto-
wa
ę
jako materiał do
ę
wicze
ı
.
6.
Ograniczy
ę
ilo
Ļę
materiału do jednorazowego nauczenia si
ħ
na pami
ħę
.
7.
Zach
ħ
ca
ę
do korzystania ze słowników i leksykonów szczególnie w pracach do-
mowych.
8.
Nie „wyrywa
ę
” do odpowiedzi, gdy ucze
ı
sprawia wra
Ň
enie „wył
Ģ
czonego”.
9.
Cierpliwie czeka
ę
na odpowied
Ņ
, pomaga
ę
sugestiami.
10.
Wzmacnia
ę
wiar
ħ
we własne siły, podkre
Ļ
laj
Ģ
c ka
Ň
dy, nawet drobny sukces.
11.
Zapewni
ę
poczucie bezpiecze
ı
stwa emocjonalnego, unikaj
Ģ
c m.in. niedomówie
ı
, sy-
tuacji wieloznacznych i sytuacji, w których ucze
ı
mo
Ň
e by
ę
o
Ļ
mieszony.
III. O czym nale
Ň
y pami
ħ
ta
ę
b
ħ
d
Ģ
c nauczycielem uczniów z dysleksj
Ģ
Dekalog dla nauczycieli uczniów dyslektycznych.
(Zaproponowany przez M. Bogdanowicz i A. Adryjanek w poradniku „Ucze
ı
z dysleksj
Ģ
w szko-
le”.)
NIE
1.
Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
2.
Nie karz, nie wy
Ļ
miewaj ucznia w nadziei,
Ň
e zmobilizujesz go do pracy.
3.
Nie łud
Ņ
si
ħ
,
Ň
e ucze
ı
„sam z tego wyro
Ļ
nie”, „we
Ņ
mie si
ħ
w gar
Ļę
”, „przy-
siadzie fałdów”.
4.
Nie spodziewaj si
ħ
,
Ň
e kłopoty ucznia pozbawionego specjalistycznej pomocy
ogranicz
Ģ
si
ħ
do czytania i pisania i znikn
Ģ
same w młodszych klasach szkoły
podstawowej.
Nie ograniczaj uczniowi zaj
ħę
pozalekcyjnych, aby miał wi
ħ
cej czasu na nauk
ħ
, ale i
nie zwalniaj go z systematycznych
ę
wicze
ı
i pracy nad sob
Ģ
.
TAK
6.
Staraj si
ħ
zrozumie
ę
swojego ucznia, jego potrzeby, mo
Ň
liwo
Ļ
ci i ograniczenia.
Zapobiegnie to pogł
ħ
bianiu si
ħ
jego trudno
Ļ
ci szkolnych i wyst
Ģ
pieniu wtórnych
zaburze
ı
nerwicowych.
4
5.
7.
Spróbuj jak najwcze
Ļ
niej zaobserwowa
ę
trudno
Ļ
ci ucznia: na czym polegaj
Ģ
i co jest
ich przyczyn
Ģ
. Skonsultuj problemy ucznia ze specjalist
Ģ
(psychologiem, logoped
Ģ
,
pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem).
8.
Aby jak najwcze
Ļ
niej pomóc uczniowi:
•
b
Ģ
d
Ņ
w kontakcie z poradni
Ģ
i nauczycielem terapeut
Ģ
, wykorzystuj wyniki
bada
ı
i zalecenia specjalistów, uwzgl
ħ
dniaj je w swojej pracy;
•
ustal kontrakt zawieraj
Ģ
cy reguły współpracy mi
ħ
dzy tob
Ģ
, innymi nauczy-
cielami, rodzicami i uczniem, który ucznia uczyni odpowiedzialnym za pra-
c
ħ
nad sob
Ģ
, rodziców za pomaganie uczniowi, a nauczyciela za bycie do-
radc
Ģ
;
9.
Opracuj indywidualny program terapeutyczny wymaga
ı
wobec ucznia, dostoso-
wany do jego mo
Ň
liwo
Ļ
ci, a zatem:
•
zaobserwuj podczas lekcji, co najskuteczniej pomaga uczniowi.
oceniaj go na podstawie odpowiedzi ustnych i tre
Ļ
ci prac pisemnych;
•
nie ka
Ň
mu czyta
ę
gło
Ļ
no przy całej klasie;
•
pozwól mu korzysta
ę
ze słownika i daj wi
ħ
cej czasu na zadania pisemne;
•
dyktanda i prace pisemne oceniaj jako
Ļ
ciowo (opisowa ocena bł
ħ
dów) pod wa-
runkiem systematycznej pracy, znajomo
Ļ
ci reguł ortografii i korekty bł
ħ
dów
w zeszytach;
•
nagradzaj za wysiłek i prac
ħ
, a nie za jej efekty.
10.
B
Ģ
d
Ņ
Ň
yczliwym, cierpliwym przewodnikiem ucznia.
IV. Jak pracowa
ę
indywidualnie z uczniem z dysleksj
Ģ
?
1) Pomaga
ę
opanowa
ę
chaos powstaj
Ģ
cy na kartce papieru.
Ka
Ň
dy tekst czytany przez ucznia z dysleksj
Ģ
jest dla niego chaosem, w którym trudno do-
strzec porz
Ģ
dek. Sam ucze
ı
takiego porz
Ģ
dku równie
Ň
nie jest w stanie stworzy
ę
.
Dla dziecka w młodszym wieku ka
Ň
dy wyraz stanowi chaos obwarowany zasadami pisowni,
pó
Ņ
niej jest to zdanie pojedyncze, dalej zło
Ň
one o ró
Ň
nym stopniu komplikacji tworz
Ģ
ce tek-
sty. Dziecku przy zaburzonej analizie i syntezie wzrokowej, d
Ņ
wi
ħ
ków mowy trudno jest si
ħ
porusza
ę
w tak skomplikowanej przestrzeni, np. na płaszczy
Ņ
nie danego wyrazu mog
Ģ
poja-
wi
ę
si
ħ
przestawienia, opuszczenia fragmentów liter lub całych liter, za
Ļ
w wypadku całego
tekstu pomieszanie cz
ħĻ
ci zdania, cz
ħĻ
ci składowych zda
ı
zło
Ň
onych i całych fragmentów,
powtórzenia, zakłócenia logiki i my
Ļ
lenia przyczynowo-skutkowego.
5
•
Plik z chomika:
andrejaszczur_king
Inne pliki z tego folderu:
9_INDYWIDUALIZACJA_Sylwia_Polus.pdf
(476 KB)
CCI20100108_00019.JPG
(542 KB)
CCI20100108_00021.JPG
(471 KB)
CCI20100108_00030.JPG
(487 KB)
CCI20100108_00032.JPG
(624 KB)
Inne foldery tego chomika:
Zgłoś jeśli
naruszono regulamin