Budajczyk Marek - Edukacja domowa a kształcenie specjalne.doc

Edukacja domowa a kształcenie specjalne

Fragment książki "Edukacja domowa" - Marek Budajczyk - wyd.: Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne


Ostatnia z najczęściej podnoszonych kwestii dotyczy edukacji domowej dzieci mniej i bardziej specjalnej troski, obciążonych pewnymi trudnościami, lub trwale upośledzonych w zakresie określonych funkcji, a także dzieci wybitnie utalentowanych. Czy amatorsko uprawiana przez rodziców edukacja domowa może dawać pozytywne rezultaty także w tej sferze? Czy nie stwarza zagrożenia jeszcze większej degradacji społecznej i indywidualnego regresu dzieci kwalifikowanych jako będące „poniżej normy” i rozchwiania osobowości dla dzieci specjalnie utalentowanych, wymagających specjalistycznej przecież pomocy?! Wiele jest wymiarów „odmienności” – powodujących trudności adaptacyjne do normalnych społecznych warunków życia. Niekiedy ujawniają się jako odrębne jakości, kiedy indziej zaś krzyżują się ze sobą, dając w efekcie złożone syndromy.

Najczęściej przywoływanymi terminami w tym zakresie są: „trudności szkolne”, ADD\ADHD, zaburzenia mowy, zaburzenia emocjonalne (np. lęk szkolny), ograniczenia i defekty wzroku, słuchu i narządu ruchu, przewlekłe choroby i inne problemy zdrowotne, opóźnienie umysłowe (związane z zespołem Downa), opóźnienia rozwojowe, wreszcie autyzm dziecięcy. Najobszerniejszą z wymienionych kategorii są tzw. trudności szkolne, w paramedycznej nomenklaturze angielskiej występujące jako LD (Learning Disabilities), powodujące niemożność sprostania wymaganiom stawianym przez szkoły. Wśród nich wymienia się ajczęściej kłopoty z podstawowymi umiejętnościami: czytania (tu przede wszystkim dysleksja), pisania (dysgrafia i dysortografia), mówienia (m.in. bełkotanie, reranie) i liczenia (dyskalkulia) oraz braki pamięciowe. Dzieci z trudnościami szkolnymi uzyskują najniższe oceny w swoich grupach klasowych, a wobec kumulowania się braków nie otrzymują promocji do następnych klas, powtarzają je kilkakrotnie, są kierowane na podstawie specjalistycznych diagnoz do placówek specjalnych, gdzie poddawane są specjalnym programom kształcenia lub całkowicie „odpadają” ze szkół. Drugą z edukacyjnie najważniejszych uciążliwości o charakterze behawioralnym jest syndrom zaburzeń uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej, który w anglosaskiej literaturze i praktyce społecznej przyjęto określać skrótem ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder). Dzieci nim obciążone nie potrafią koncentrować się na zadaniach szkolnych i prowokują problemy z dyscypliną, a także konflikty z rówieśnikami. Rodzice dzieci przejawiających wskazane trudności, zawiedzeni efektywnością szkolnych programów naprawczych, w tym także strategią „integracyjności” (mainstreaming), podejmują próby poszukiwania nowych rozwiązań, wśród których coraz częściej jest wykorzystywana jako generalna formuła kształcenia edukacja domowa. S. F. Duvall i współpracownicy55 na podstawie studium eksperymentalnego porównywali wyniki wdrożenia tego samego programu edukacyjnego w pracy szkół specjalnych i rodzin edukacji domowej. Stwierdzili, że rodzice dzieci z trudnościami szkolnymi mimo braku wykształcenia w zakresie pedagogiki specjalnej i przy mniejszej liczbie wykorzystywanych metod dydaktycznych, zapewniali swoim dzieciom bardzo korzystne środowiska edukacyjne, pozwalające na osiągnięcie przez nie znacznych postępów w zakresie podstawowych umiejętności szkolnych. Było to możliwe dzięki indywidualizacji kształcenia (w szkołach pracuje się w małych, ale jednak w grupach) i efektywniejszemu wykorzystywaniu czasu nauki. Czas rzeczywiście poświęcany nauce w grupie dzieci uczących się w domu był 2,6 raza dłuższy niż w grupie dzieci szkolnych. Jednocześnie, zgodnie z wynikami w standaryzowanych testach, uczniowie edukacji domowej poczynili większe postępy niż uczniowie publicznych szkół specjalnych, szczególnie w zakresie czytania, pisania i matematyki. Z powodu małej próby badawczej (po czterech uczniów) osiągnięte wyniki trudno generalizować, jednak stanowią one pozytywne wskazanie na efektywność edukacji domowej w tym zakresie. Pomimo braku większej liczby badań empirycznych, w prasie, w czasopismach stowarzyszeń edukacji domowej i na różnych stronach internetowych można znaleźć wiele pozytywnych świadectw na temat korzyści wynikających z nauki w domu dla całej grupy dzieci specjalnej troski, a więc nie tylko tych z problemami szkolnymi. Wedle badań, 96% rodziców kształcących swoje dzieci w domu dostrzega wyraźny postęp w ich edukacyjnych wynikach, zaś 89% ocenia postępy w ich kompetencjach społecznych jako średnie i duże56. Warto też wskazać na dodatkowe jakości związane z tą odmianą edukacji domowej. Rodziny specjalnej edukacji domowej, podobnie jak pozostałe, nie izolują się wcale ze swymi dziećmi od świata. Aż 76% spośród nich regularnie uczestniczy w specjalnych programach terapeutycznych i korzysta z fachowego doradztwa57. Pewna część rodzin zapisujeswoje dzieci na niektóre zajęcia prowadzone w szkołach, w formie aktywności zwanej part-time. Zgodnie z potrzebami, rodzice dzieci edukacji domowej tworzą lokalne grupy wsparcia i większe organizacje, w ramach których wymieniają się doświadczeniami, użytecznymi informacjami, organizują zbiorowe spotkania i zajęcia. Ich zakres jest szerszy niż dla dzieci uczących się w szkole. Wbrew podejrzeniom, to właśnie ci rodzice mają szczególną motywację do poszukiwania najlepszych metod edukacji dla własnych dzieci, w tym także oferowanych przez specjalistów. Podobnie z powodu braku satysfakcjonujących rezultatów dukacyjnych w programach szkolnych, rodzice dzieci wysoce i specyficznie utalentowanych rezygnują z ich kształcenia w szkole i „przenoszą” je do „szkół domowych”58.

W Stanach Zjednoczonych w 1999 roku proceder ten uznano za masowy. Konsolidacja środowiska rodzin dzieci utalentowanych przybiera formy porównywalne z formami opisywanymi wyżej: własne organizacje, sieci informacyjne, czasopisma i tym podobne. Podobna jest też dla tej grupy rodziców satysfakcja z efektów wspólnej pracy z dziećmi. Można by zatem na podstawie przedstawionych danych sugerować, że edukacja dzieci specjalnej troski może być skutecznie realizowana w rodzinnym domu. Najistotniejszą siłą tego trybu edukacji byłaby indywidualizacja kształcenia, w zgodzie z potrzebami i możliwościami dziecka, dokonywana w adekwatnym tempie i w warunkach pełnej akceptacji. Wniosek taki byłby uprawniony przy założeniu realności zjawisk, którymi się zajmujemy. Szereg autorów wszelako powątpiewa w oczywistość rozróżnienia, jakiego się dokonuje, mówiąc o dzieciach normalnych, specjalnej troski i wybitnie zdolnych. Eksperci nie tylko różnią się w charakterystykach kolejnych „dolegliwości”, ale także w receptach na ich pokonywanie. Co gorsza, sprzeczają się też co do przyczyn danego problemu. Wskutek takiego stanu rzeczy najbardziej radykalni krytycy mówią wręcz o społecznym konstruowaniu pojęć „zdrowia” i „choroby” w charakteryzowanych przez nas zakresach. J. T. Gatto59, jeden z najwyżej cenionych nauczycieli amerykańskich, stwierdził, że w ciągu swojej trzydziestoletniej praktyki edukacyjnej prawie nie spotkał dzieci zdecydowanie „utalentowanych” i „upośledzonych”. J. Ensign60 wyraża to jeszcze inaczej: wszyscy jesteśmy w taki czy inny sposób „specjalni”. R. Meighan61 utrzymuje, że trudności w uczeniu się są efektem społecznego naznaczania dzieci różniących się od części rówieśników pewnymi cechami. Wśród nich najważniejszymi, choć nie jedynymi, są: typ inteligencji, styl uczenia się (tych wyróżnia się około trzydziestu!), styl pracy, tempo działania czy temperament konkretnego dziecka. Wbrew wrażeniu nowości „odkryć” we wskazywanych zakresach, już Kwintylian zalecał pedagogiczne baczenie na różnice typów umysłowości i ciała. Nietolerowanie indywidualności i tryb, w jakim szkoła funkcjonuje (m.in. irracjonalne przeciążenia zadaniami), prowadzą do marginalizowania takich dzieci i spychania ich do getta „gorszych”. Nierzadko zdarza się, że osoby uznane za upośledzone, chore, stają się w wieku dojrzałym wybitnie utalentowane. Dla przykładu przywołajmy nazwiska T. A. Edisona czy W. Churchilla, uznanych w szkołach za niezdolnych do uczenia się. Niektóre dzieci reagują silnym lękiem na warunki szkolne. Światowa Organizacja Zdrowia, jak już wspomnieliśmy, uznała lęk szkolny, inaczej szkołofobię (schoolphobia) za jednostkę chorobową, która winna być leczona. Liczni psychiatrzy zalecają łączenie w podobnych przypadkach terapii psychospołecznej (posyłania do szkoły) z farmakologiczną. R. Meighan62 natomiast uważa, że awersja do szkoły w postaci szkołofobii jest przejawem... zdrowia psychicznego, za to szkołomania (uzależnienie od szkoły) nadaje się do leczenia. Wspomniany autor uważa także dysleksję za... społeczny przesąd, użyteczny dla określonych osób i kręgów (tutaj wskażmy na połeczne„pasożytnictwo” na tej trudności, jakie dokonuje się w Polsce – szereg rodziców „zdobywa” dla swych dzieci orzeczenie o dysleksji, by wyeliminować jeden z istotnych warunków oceny szkolnych dokonań, co jest szczególnie użyteczne podczas egzaminów).

Fetyszyzowanie umiejętności czytania, szczególnie dziś, w dobie kultury oralnej, wydaje się z tego punktu widzenia przejawem konserwatyzmu kulturowego. R. i D. Moore63 od kilkudziesięciu lat promują ideę przesuwania na okres późniejszy w życiu dziecka (8–10 lat) rozpoczynania formalnej edukacji, wskazując na ryzyko szkód z powodu jej przyspieszania. Podobnie inni autorzy wskazują, iż tzw. late readers (zaczynający czytać w późnym wieku), nawet jeśli opanowują tę umiejętność w jedenastym roku życia, już w dwa lata później przewyższają swoich rówieśników co do ilości przeczytanych książek i autonomicznej motywacji do czytania. Tajemnica ich czytelniczego „awansu” kryć ma się w naturalności i braku zewnętrznych nacisków w inicjowaniu czytania. Tytuł jednej z prac traktujących o tym zjawisku brzmi: „Kiedy wolne staje się dostatecznie szybkie”. Te propozycje zderzają się z oficjalnymi programami wczesnego – nawet dla wieku niemowlęcego (!) – diagnozowania i leczenia wszystkich odmian dziecięcej „odmienności”. I w Stanach Zjednoczonych, i w Wielkiej Brytanii władze państwowe skrupulatnie regulują kwestie nadzoru i opieki nad takimi dziećmi. Wobec ekonomicznej „niepełnowartościowości” osób z podobnymi problemami (która w Polsce prowadzi do efektu wprost przeciwnego – ewidentnego zaniedbywania przez państwo ich potrzeb), po osiągnięciu przez nie wieku dojrzałości trudno znaleźć uzasadnienie dla takiej humanitarnej gorliwości państwa. Jako najsurowszy obecnie krytyk systemu publicznej edukacji, J. T. Gatto64 wskazuje na kompulsywną potrzebę kontroli państwa nad takimi jednostkami, kontrolę motywowaną rozpoznaniami inżynierii społecznej i eugeniki, jako najważniejszego uzasadnienia dla przedsięwzięć podejmowanych na tym polu. Podobne stanowisko prezentuje T. Szasz65, znany skądinąd krytyk psychiatrii. Być może radykalizm części z zaprezentowanych stanowisk jest nadmierny i nieuzasadniony, jednak niektóre społeczne fakty wydają się w tym kontekście godne zastanowienia. Jednym ze świadectw niejasności w tej dziedzinie jest zadziwiająca dysproporcja statystyczna między populacją dzieci a populacją dorosłych. Wedle szacunków liczba osób dorosłych ze specjalnymi potrzebami sięga 2%, w grupie dzieci natomiast 10–12%66, a zatem sześciokrotnie więcej. Jak to się dzieje, że na życiowej drodze większość dzieci z deficytami i upośledzeniami „gubi” te swoje przymioty?! Skąd biorą się różnice w ocenach społecznych rozmiarów trudności szkolnych u dzieci? Według pewnych badań brytyjskich takich dzieci jest około 0,07%67, według umiarkowanych szacunków amerykańskich około... 20%68! Co jest powodem takich rozbieżności?! Ze zjawisk jakościowych wskażmy jedynie na przypadki (także w Polsce) „podwójnej diagnozy” niektórych dzieci „specjalnych”: są one kwalifikowane w jednym zakresie do kształcenia według obniżonych standardów w szkole dla „upośledzonych”, w innym zaś specjalista wydaje zalecenie kształcenia indywidualnego z powodu wyjątkowego utalentowania (sic!). Przyjrzyjmy się na koniec najbardziej modnej współcześnie kategorii, jaką jest AD/HD (zespół zaburzeń uwagi i nadpobudliwości). Diagnozowanie tej „choroby” staje się w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii niemal epidemiczne. Aktualnie już co piąte dziecko jest kwalifikowane do grupy osób z tym zaburzeniem. Pomimo jego nierozpoznanej etiologii „metoda” radzenia sobie z nim jest prosta i z „sukcesem” stosowana od lat: farmakologia. Najsłynniejszym środkiem jest tutaj stosowany na masową – wielomilionową, jeśli chodzi o pacjentów – skalę Ritalin, niekiedy „wzbogacany” w terapii środkami antydepresyjnymi. Lekarstwo to zaleca się nawet dwuletnim dzieciom. W konsekwencji nadpobudliwe dziecko staje się spokojne i nie przyczynia dorosłym żadnych problemów. Pomijając, rzecz jasna, konsekwencje podawania specyfiku. T. Armstrong69, obok innych specjalistów, uważa jednak, że ta „choroba” została sztucznie wykreowana. Z badań wynika, że dzieci nadpobudliwe są takie tylko w sytuacjach szkolnych, zaś w towarzystwie lekarzy lub innych dorosłych zachowują się zupełnie normalnie. W warunkach szkolnych młodsze dziecko, które ciągle zadaje pytania, szybko staje się uciążliwe. Kiedy jest już „uspokojone”, nie zadaje żadnych pytań. W warunkach domowych młodsze dzieci zadają, jak obliczono, średnio trzydzieści pytań na godzinę. W edukacji domowej taka aktywność jest cierpliwie przyjmowana. Nic więc dziwnego, iż ten problem, jak i inne szkolne trudności, podczas przebywania i nauki w domu szybko znikają. Z uwagi na akceptację indywidualności każdego dziecka, jego specyficzne cechy nie są przez rodziców i (ewentualne) rodzeństwo waloryzowane. W domu dziecko specjalnej troski może się nigdy nie dowiedzieć, że jest „inne”. To jakość pedagogiczna, którą postulował R. Slavin (1996)70, nazywając ją – w opozycji do „mainstreamingu” – „neverstreamingiem, „niekwalifikowaniem” dziecka. W domowej edukacji bowiem radykalnie odmienna jest perspektywa: w centrum działań znajduje się samo dziecko, nie zaś – jak w szkole – instytucjonalny „porządek”.


Przypisy

77 EDUKACJA DOMOWA
53 M. Duffy, Hothouse transplants. Moving from homeschool into the „real world”, Westminster 1997.
54 B. D. Ray, Home schooling: The ameliorator of negative influences on learning?, „Peabody Journal of Education” 2000, t. 75, nr 1-2, s. 75.

78 EDUKACJA DOMOWA
55 S. F. Duvall, D. L. Ward, J. C. Delquadri, C. R. Greenwood, An exploratory study of home school instructional environments and their effects on the basic skills of students with learning disabilities, „Education and Treatment of Children” 1997, nr 20, s. 150–172.

79 EDUKACJA DOMOWA
56 J. G. Duffey, Homeschooling children with special needs. Rozprawa doktorska 2000.
57 Tamże.
58 K. Kearney, Gifted children and homeschooling: Historical and contemporarary perspectives, w: Gifted education in the twenty-first century: Issues and concerns, pod red. C. Starra, K. T. Hegemana, New York 1999.

80 EDUKACJA DOMOWA
59 J. T. Gatto, The underground history of American education: A schoolteacher’s intimate investigation into the problem of modern schooling, Oxford 2001, s. XXVI.
60 J. Ensign, Defying the stereotypes of special education: Home school students, w: „Peabody Journal of Education 2000, t. 75. nr 1–2. s. 147–158.
61 R. Meighan, Natural learning and the natural curriculum, Nottingham 2001.
62 R. Meighan, The next learning system, Nottingham 1997, s. 19.
63 Np. R. S. Moore, It depends on your aim, „Phi Delta Kappa” 1985, nr 67, s. 62–64 lub R. S. Moore,
D. R. Moore, When delay isn’t procrastination, w: Continuing issues in early childhood education, Columbus 1990.

81 EDUKACJA DOMOWA
64 J. T. Gatto, op. cit.
65 T. Szasz, Chemical straitjackets for children, cyt. za J. Fortune-Wood, Bound to be free, Nottingham 2000.
66 T. Armstrong, ADD: Does it really exist?, dostępne na stronie: www.thomasarmstrong.com
67 J.w.
68 A nawet około 50%! – J.w.

82 EDUKACJA DOMOWA
69 T. Armstrong – kolejne artykuły patrz: www.thomasamstrong.com
70 R. E. Slavin, Every child, every school: Success for All, Thousand Oaks 1996.