tresc_modul4.pdf

Dr Wojciech Mikołajewicz

TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA

SKRYPT DLA STUDENTÓW POLSKIEJ AKADEMII OTWARTEJ SPOŁECZNEJ WYŻSZEJ

SZKOŁY PRZEDSIĘBIORCZOŚCI I ZARZĄDZANIA W ŁODZI

MODUŁ IV.

PROBLEMY ROZUMU PEDAGOGICZNEGO

Pewien uczony mnich odwiedził kiedyś Juntona /tyb. GJung sTon /, mistrza szkoły

dzogczen. Junton otoczony był wieloma

uczniami i wiódł proste życie.

Odwiedzający, który przez lata studiował

buddyjskie nauki uważał się za bardzo

uczonego. To zapewne zazdrość o to, że

Junton ma tak wielu uczniów spowodowała

myśl: „Jakim sposobem ten prosty człowiek

ośmiela się nauczać? Jak śmie uważać się

za mistrza skoro nie nosi nawet szat

mnicha? Wiedziony pokusą odebrania

Juntonowi uczniów postanowił upokorzyć

go przez ukazanie jego niewiedzy. Dumny i

pewny siebie przybył zatem i zapytał: „Wy,

praktykujący dzogczen, czy zawsze

medytujecie?”. Junton odparł: „Nad czym

mielibyśmy medytować”. „A więc nie

medytujecie?”- zapytał mnich z

wyższością. „Czyż jestem kiedykolwiek

rozproszony?” - odparł Junton.

Jeśli można wychować człowieka, to w imię jakich ideałów? Kim być ma ten

człowiek i właściwie dla kogo ma być – czy dla siebie samego, czy dla innych? Kto i kogo

właściwie tu wychowuje? A jeśli już ktoś kogoś wychowuje, to jaka jest i jaka powinna być

jego własna ludzka kondycja? „Pedagog”, choć nie zawsze do końca zdaje sobie z tego

sprawę, powtarza przecież pytania o to, czym jest byt oraz o to, kim ma być człowiek, jeżeli

nie jest tym, kim pragnąłby być? To mniej lub bardziej świadome zderzenie pomiędzy tym,

co jest, a tym co możliwe że będzie - niepokoi i domaga się oswojenia. Pedagogika wydaje

się niezbędna w realizacji tego zadania, ale jej bezradność najlepiej ujawnia się w pytaniu o

jaką właściwie pedagogikę tu chodzi – czy o tę, która posługuje się językiem racjonalnej

logiczności i wierzy, że obejmuje wszystkich i wszystko, czy o tę, która próbuje uwzględniać

to, co osobiste i niepewne, biorąc pod uwagę stronę emocjonalną i etyczną? Czy filozofia

pomaga rozwiązać ten dylemat? Czy nauka pozwala rozwiązać ten dylemat?

Jakim źródłem stanowienia celów wychowania jest filozofia?

Pedagogika często korzysta z filozofii w sposób instrumentalny traktując ją jako

proste źródło celów wychowania. Przykładem może tu być następująca opinia: „Dla

pedagogów, zwłaszcza dla programistów, filozofia jest fundamentem, na którym opiera się

konstrukcja szkoły i klasy. /…/ W filozofii znajdują oparcie, gdy trzeba podjąć szersze

sprawy i zadania w rodzaju określenia celów kształcenia, doboru i układu treści kształcenia,

procesu dydaktycznego i decydować, jakie doświadczenia i jaka działalność uczniów w

szkole i klasie zasługują na uwagę. Filozofia ułatwia im wykonanie szczegółowych zadań i

decydowanie o konkretach takich, jak dobór podręczników, zeszytów ćwiczeń i czynności

uczniów – poznawczych i innego charakteru, zadawanie prac domowych, sprawdzanie

postępów i korzystanie z wyników owego sprawdzania, uznanie za ważne tych, a nie innych

przedmiotów i treści nauczania. /…/ Ślad filozofii znajdujemy w każdej istotnej decyzji

dotyczącej nauczania i programu; tak działo się kiedyś, tak będzie w przyszłości.”/A.C.

Ornstein, F.P. Hunkins, 1998, s.56/. Zgodnie z powyższym można wskazać drogę od tego, co

abstrakcyjne /i w gruncie rzeczy sensownie nieprzekładalne na język inny aniżeli język

filozofii/ do tego, co konkretne i co określa rolę nauczyciela – wychowawcy, a także

zagadnienia ważne w procesie dydaktycznym, czy nawet opisać sam ten proces, jego kształt i

przebieg.

I tak idealizm sprowadzany z grubsza do poglądu, który postrzega rzeczywistość jako

duchową, moralną, umysłową i niezmienną, wartości jako absolutne i wieczne, zaś wiedzę

jako przemyślenie idei nieuświadamianych, prowadzi do rozumienia roli nauczyciela jako

moralnego i duchowego przewodnika, który uświadamia wychowankom tę wiedzę i te idee.

Przypominanie wiedzy i idei staje się najważniejsze w wychowaniu, zaś myślenie

abstrakcyjne - najwyższą formą uczenia się. W hierarchii przedmiotów nauczania

najważniejsze to filozofia, teologia, matematyka.

Realizm, uznający rzeczywistość jako obiektywną i ustrukturyzowaną, opartą na

prawach naturalnych, źródłem wiedzy czyni wrażenia zmysłowe porządkowane abstrakcją,

wartości postrzegając jako wieczne i absolutne, oparte jednak na prawach natury. Wychodząc

z tych założeń, rolą nauczyciela jest rozwijanie racjonalnej myśli, bycie autorytetem i przez to

moralnym i duchowym kierownikiem podkreślającym znaczenie ćwiczenia umysłu, myślenia

logicznego i abstrakcyjnego jako jego najwyższej formy. Nauki humanistyczne zyskują tu na

wartości - traktowane na równi z przedmiotami ścisłymi.

Dwudziestowieczny pragmatyzm, z jego ideą rzeczywistości jako interakcji jednostki

ze środowiskiem i ciągłej zmienności jako prawdziwą, postrzega wiedzę opartą na

doświadczeniu i zdobywaną przy pomocy metod naukowych. Wartości tracą zatem swój

ponadczasowy wymiar i stają się zależne od sytuacji, względne, poddane zmianom i

weryfikacji. Nauczyciel powinien więc rozwijać u uczniów myślenie krytyczne, naukowe,

badawcze dostarczając naukowych wyjaśnień oraz informując o metodach postępowania w

zmiennym środowisku. Preferuje się odejście od stałych treści kształcenia oraz przedmiotów

na rzecz organizowanych doświadczeń, dzięki którym przekazywana jest kultura, a jednostka

potrafi rozwiązywać problemy praktyczne.

Inne stanowisko prezentuje pedagogika odwołująca się do filozofii egzystencjalnej.

Postrzegając rzeczywistość jako subiektywną, a wiedzę według osobistego wyboru, zachęca

również do swobodnego wyboru wartości takich, jakie postrzega dana osoba. Nauczyciel jest

zobligowany do kultywowania osobistych wyborów uczniów oraz szanowania ich osobistego

poczucia tożsamości. Ważna w procesie edukacyjnym staje się wiedza o kondycji ludzkiej

oraz znaczenie osobistych aktów wyboru. Przedmioty i treści kształcenia będą zatem

wybierane wspólnie, a jako znaczące uznaje się estetykę, filozofię i emocje.

Dokonując niewątpliwie uproszczonej, ale dość wymownej prezentacji sposobu

pedagogicznego eksplorowania najważniejszych kierunków filozoficznych nie sposób oprzeć

się wrażeniu, że mamy tu do czynienia z - co najmniej - nieporozumieniem i to niezwykle -

niestety - powszechnym. Pierwsze zagrożenie tkwi w beztroskim - czytaj bezrefleksyjnym -

czyli nie uwzględniającym języka i specyfiki przedmiotu - zainteresowania filozofii, czyli w

sięganiu do filozofii dla celów utylitarnych, mocno zawsze osadzonych politycznie i

kulturowo. Filozofia staje się nie tylko obiektem nieuzasadnionego wyzysku, ale również

manipulacji wtedy, gdy jest tylko uzasadnieniem dla działań służących w gruncie rzeczy

pokrętnym celom organizatorów i realizatorów planów oświatowych. Równie groźne jest

niedostrzeganie lub celowe nie zwracanie uwagi na fakt istnienia schematu wyprowadzania

celów nauczania i wychowania z danej filozofii – schematu, który w gruncie rzeczy czyni te

cele narzędziem działania dalece odległym od deklarowanego źródła filozoficznego. Znaczy

to, że wyprowadzając teleologie wychowania z danej filozofii postępuje się zawsze tak samo,

bez względu na wybrany kierunek filozoficzny, bo nie ma to przecież żadnego znaczenia. Na

to zagrożenie, ze strony wszechobecnego pozytywizmu pedagogicznego, zwrócił uwagę S.

Sarnowski pisząc w „Krytyce rozumu pedagogicznego”: „Bez przezwyciężenia owego

pozytywizmu pedagogicznego może zostać – w trakcie właśnie dokonujących się przemian –

zrobiony wyłącznie swoisty zabieg substytucyjny, zabieg tym realniejszy, że nader łatwy do

szybkiego przeprowadzenia /…/ Łatwo zaś przewidzieć, że nie wyeliminuje on mocno

utrwalonych zjawisk negatywnych /…/ Zabieg taki mianowicie sprowadzałby się u nas do

zmiany tego, co socjalistyczne, na to, co chrześcijańskie. Należałoby przy tym pamiętać, że w

realiach polskich to, co chrześcijańskie jest właściwie wyłącznie katolickim /…/ Nie bez

podstaw jest obawa, że już teraz – zwłaszcza w funkcjonowaniu instytucji pedagogicznych,

od rozstrzygnięć ustawowych po praktykę szkolną – tak właśnie się dzieje.” /S. Sarnowski,

1993, s.7/.

Pedagogika nie może rzecz jasna obyć się bez filozofii, ale związki jakie z filozofią

tworzy, połączone często z dążeniem do umocnienia pedagogiki jako dyscypliny naukowej,

podniesienia jej rangi w oczach praktyków, nie przynoszą jej chluby. W jaki zatem sposób

budować pedagogikę wolną od opisanych powyżej błędów?

„Wydaje się, że jedynym możliwym rozwiązaniem jest uczynienie pedagogiki

dyscypliną po prostu filozoficzną. W tym wypadku szłoby między innymi o to, aby w ramach

pedagogiki pojętej jako dyscyplina filozoficzna powiązanie z filozofią nie polegało na

poprzestawaniu na określonych oczywistościach. Byłoby bowiem wtedy najprawdopodobniej

tak, że – owszem – odwołujemy się do filozofii, ale w toku poszukiwań ściśle

pedagogicznych pozostaje ona całkowicie poza refleksją. Filozofię reprezentuje filozofia

wybrana na podstawie racji pozateoretycznych – w tym także racji pozafilozoficznych - /np.

marksizm lub – powiedzmy - tomizm/, przez to filozofia raczej w kształcie „talmudycznym”

/Ibidem, s. 6/.

Świat staje się „talmudyczny” nie tylko dlatego, że leży to w interesie polityków i

wszystkich tych, którzy poprzez sprawowanie władzy mieszczą się świetnie w

Foucaultowskiej rzeczywistości, ale także poprzez niewiedzę i bezradność, która z niej

wynika /a czyni ona ludzi podatnymi na manipulację/ i która tradycyjnie utrwala przepaść

pomiędzy pokoleniami powodując, że następcy uczą się tego samego schematu podwójnych

prawd. Aby wyzwolić się z niego należy po prostu znaleźć „swoje miejsce”, czyli określić się

zamykając na „inność”. Jest to najprostsza i najczęściej przyjmowana droga życia, która

uchodzi za najlepszą, albowiem prowadzi do społecznych profitów poprzez konformistyczną

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: