jakubowicz.pdf

Uczenie się i egzamin w oczach nauczyciela

dr Stanisław Jakubowicz

Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu

dr Stanisław Plebański

III Liceum Ogólnokształcące w Kaliszu

dr Kornelia Rybicka

Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu

dr Beata Udzik

Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu

Uczyć i oceniać czy oceniając, uczyć?

Wciąż o Ikarach głoszą – choć doleciał Dedal

Ernest Bryll

Streszczenie

Autorzy przeprowadzają analizę koncepcji nauczania utworzonych przez

behawiorystów i konstruktywistów oraz próbują dokonać ich syntezy. Zaczątki

takiej syntezy widać w koncepcji oceniania kształtującego, zakładającej współist-

nienie z ocenianiem sumującym. Prezentują wyniki i wnioski studium przypadku

dotyczącego charakterystyki rady pedagogicznej przygotowującej się do wprowa-

dzenia idei oceniania kształtującego.

Między behawioryzmem a konstruktywizmem

W obecnym dyskursie edukacyjnym wiele uwagi poświęcają – zarówno

teoretycy, jak i praktycy – releksjom dotyczącym konstruktywizmu

i behawioryzmu. Często są to ogólne hasła, używane do oddzielenia pojęć

edukacji „nowoczesnej” i „przestarzałej”. Problem polega jednak na tym, że tego

rodzaju podział bez skonkretyzowania działań dydaktycznych, bez przykładów

pokazujących, co niosą ze sobą owe idee edukacyjne, wcale nie pomaga

nauczycielskiej praktyce.

Analiza procesów poznawczych zbliżyła bardzo behawiorystów do konstruk-

tywistów, jednakże tylko w zakresie określania potencjału intelektualnego biernego

ucznia, u którego procesy przetwarzania informacji mogą być kontrolowane z ze-

wnątrz. Tymczasem „dopiero, gdy badanie procesów poznawczych prowadzi do

stwierdzenia naukowca, że osoba ucząca się czyni coś, co nie poddaje się kontroli

z zewnątrz, możemy mówić o porzuceniu przez niego orientacji behawiorystycz-

nej i wykonaniu decydującego kroku w stronę orientacji konstruktywistycznej.” 1

1 Mietzel G., Psychologia kształcenia , Gdańsk 2002, s. 206.

145

XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008

Istotnym elementem budowania spójnych idei edukacyjnych okazała się analiza

zarówno szkolnego systemu oceniania 2 , jak i formuły egzaminów zewnętrznych 3 .

Konstruktywistyczne koncepcje zapoczątkowane przez Jeana Piageta i Lwa Wy-

gockiego, kontynuowane przez Davida Kolba wyraźnie podkreślającego rolę

doświadczenia życiowego ucznia w procesie uczenia się, pomijają szkolny pomost

relacji nauczyciel–uczeń w procesie oceniania. Także Dorota Klus-Stańska, propa-

gując konstruktywistyczny punkt spojrzenia na edukację, początkowo ocenianie

traktuje marginalnie 4 . Jednak w późniejszych wypowiedziach (np.: „stopień

w dzienniku staje się etykietą, niemal czymś w rodzaju przezwiska, jakie szkoła

nadaje uczniowi.” 5 ) bardzo zdecydowanie sprzeciwia się powszechnie przyjętemu

systemowi oceniania sumującego. Warto przywołać poglądy Gerda Mietzela,

który – powołując się na badaczy z końca lat 70. XX wieku – pisze: „Jeżeli jednak

ktoś chciałby zaplanować lekcję, przede wszystkim opierając się na założeniach

konstruktywizmu, istnieje droga szybkiego dotarcia do tego celu: trzeba zmienić

szkolny system oceniania.” 6 . Jednak i druga orientacja dydaktyczna uznaje wagę

oceniania, choć inaczej rozkłada akcenty z nim związane, co ilustruje Tabela 1.

Należy dodać, że Mietzel przewiduje nową syntezę koncepcji nauczania

zbudowanych przez behawiorystów i konstruktywistów. 7 Zaczątki takiej syntezy

widać w koncepcji oceniania kształtującego, którego prekursorzy stwierdzają:

„Na początku staraliśmy się zachęcić nauczycieli, by trzymali się z daleka od

oceniania sumującego (...) Nauczyciele nie byli w stanie przyjąć tej rady, ponieważ

realia szkolne były takie, że ocenianie kształtujące musiało mieć miejsce równolegle

do sumującego. Zamiast tego starali się wypracować efektywne strategie stosowania

podejścia kształtującego do sprawdzianów podsumowujących.” 8 Tak więc od

nauczyciela szkoły każdego szczebla oczekuje się realizacji dwóch pozornie

sprzecznych celów: dobrego przygotowania uczniów do egzaminu zewnętrznego

i takiego doboru metod oraz treści nauczania, które pozwolą dzieciom i młodzieży

przenosić wszystko to, co szkolne, na sytuacje pozaszkolne 9 . Perspektywa celu

pierwszego kieruje nauczyciela na pozycje behawioralne, drugiego – na obszary

konstruktywizmu.

2 Szyling G., Wybrane aspekty funkcji motywacyjnej oceny widzianej z perspektywy uczniów

i nauczycieli, (w:) „Edukacja. Studia, Badania, Innowacje” 2008, nr 1, s. 23–32.

3 Niemierko B., Rozwój jako zdawanie egzaminów , „Edukacja. Studia, Badania, Innowacje”

2008, nr 1, s. 7–22.

4 Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole , Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-

Mazurskiego, Olsztyn 2000.

5 Klus-Stańska D., Komu potrzebne jest ocenianie w szkole?, „Edukacja i Dialog” 2006, nr 5 (178).

6 Mietzel G., Psychologia kształcenia , Gdańsk 2002, s. 425.

7 Ibidem, s. 424.

8 Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B., Wiliam D., Jak oceniać aby uczyć?, Warszawa 2006, s. 67.

9 Jakubowicz S., Plebański S., Rybicka K., Udzik B., W poszukiwaniu metod diagnozy umiejętności

myślenia przyczynowo-skutkowego maturzystów, (w:) „Edukacja. Studia, Badania, Innowacje”

2008, nr 1.

146

Uczenie się i egzamin w oczach nauczyciela

Tabela 1. Charakterystyka porównawcza orientacji edukacyjnych 10

Behawioryzm

Konstruktywizm

Pełna kontrola nauczyciela nad procesem

kształcenia.

W dużym stopniu kontrolę nad procesem

kształcenia sprawuje uczeń.

Przed szkołą stoi zadanie polegające na

tym, iż osoba, która wie, zwraca się do

osób posiadających mniej wiadomości

w celu przekazania i ułożenia wiedzy.

Uczeń aktywnie konstruuje i rekonstruuje

swoje rozumienie, zamiast przyjmować

je wyłącznie z autoryzowanego źródła

(nauczyciel, podręcznik).

Nauczyciel naucza i wychowuje ucznia.

Nauczyciel wspomaga rozwój ucznia

(intelektualny, emocjonalny... ).

Nastawienie nauczyciela na wynik kształ-

cenia . Wyraźne rozgraniczenie procesu

nauczania i diagnozy.

Nastawienie nauczyciela na proces

kształcenia . Zaciera się różnica między

diagnostyką a uczeniem się.

Procesy przetwarzania informacji przez

uczącego się mogą być w całości kontro-

lowane z zewnątrz.

Procesy przetwarzania informacji przez

uczącego się mogą być tylko częściowo

kontrolowane z zewnątrz.

Uczeń czeka na ocenę swojej pracy przez

nauczyciela z małym nastawieniem na

samoocenę.

Nastawienie ucznia na samoocenę przy

konfrontacji ze zdaniem nauczyciela

i innych uczniów.

Odczucie pewności swojej wiedzy.

Odczucie niepewności swojej wiedzy.

W kształceniu ważność transferu między szkołą a życiem intuicyjnie doceniali

już Konfucjusz, Platon czy Arystoteles. Długo jednak uważano, że przeniesienie

szkolnej wiedzy na sytuacje pozaszkolne odbywa się automatycznie. Niestety,

nie jest to takie jednoznaczne, zwłaszcza w przypadku schematów szkolnych

niekompatybilnych z doświadczeniem życiowym ucznia.

Współcześnie wyróżnia się trzy elementy warunkujące transfer: cechy osoby

uczącej się, cechy rozwiązywanych problemów oraz kontekst, w jakim umiesz-

czone są te problemy. Szczególnie ważny dla prawidłowego transferu okazuje się

kontekst. Uczeń staje się uczestnikiem wielu sytuacji, w których uruchamiane są

różnorodne konteksty. Dzięki temu tracą one dla ucznia powiązania z określo-

nymi sytuacjami i coraz silniej ujawnia się ogólna zasada 11 , co często potocznie

nazywane jest umiejętnością uogólniania. Jednak liczbę i charakter kontekstów

mocno ogranicza ostry podział na przedmioty matematyczno-przyrodnicze

i humanistyczne. Ten stan utrwala obserwowana od wielu lat metodologiczna

odrębność nauk humanistycznych i przyrodniczych.

10 Ibidem.

11 Perkins D., Salomon G. , Are cognitive skills context-bound?, “Educational Researcher” 1989,

nr 18, s. 16–25.

147

XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008

Jakkolwiek w podstawowym dokumencie administracyjnym wytyczającym

kierunki pracy nauczyciela izyki na pierwszym miejscu zapisano: „Nauczanie izyki

w sposób kontekstowy (...)” 12 , to nauczycielowi izyki o orientacji behawioralnej

trudno będzie zaakceptować kontekst humanistyczny. Podobnie z kontekstem

przyrodniczym w przypadku nauczycieli przedmiotów humanistycznych

kwaliikujących takie metody jako efektowne, lecz mało efektywne 13 .

Nauczyciele orientacji konstruktywistycznej coraz częściej sięgają do

kontekstów z obszarów odmiennych metodologicznie i treściowo 14 . Jeszcze kilka

lat temu elementy literatury pięknej na lekcji izyki czy wzór E=mc 2 na języku

polskim zdarzały się sporadycznie. Przedstawione na Rys. 1. i 2. informacje

zdecydowanie wskazują na konieczność wprowadzenia systemowych zmian

w szkole.

Rys. 1. Fragment uczniowskiego projektu przygotowany na lekcję języka polskiego

Warunkiem sukcesu konstruktywistycznej idei we współczesnej szkole jest nie

tylko wykorzystanie w procesie dydaktycznym metod i form pracy, ale również

sposobów oceniania, stymulujących młodych ludzi do samorozwoju i samoregu-

lacji. Istotne wydają się także wzajemne inspirowanie nauczycieli, ich interaktyw-

ność zawodowa, które pozwolą przekroczyć granice dyscyplin przedmiotowych

przez nich reprezentowanych 15 .

12 Podstawa programowa kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. Nr 51, 2002.

13 Rybicka K., Związki wiedzy wyjaśniającej i interpretacyjnej w kształceniu polonistycznym , (w:)

Uczenie się i egzamin w oczach uczniów, (red.) Niemierko B., Szmigel M. K., Łomża 2007.

14 Jakubowicz S., Plebański S., Rybicka K., Udzik B ., (Kon)teksty humanistyczno-przyrodnicze

w szkolnej klasie, (w:) Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowej „Komunikowanie

społeczne w edukacji”, Lądek Zdrój 2008.

15 Staf A., Literacka astronomia. Wiedza? Przeżycie? Metafora?, (w:) Poezja i astronomia, ( red.)

Burdziej B., Halkiewicz-Sojak G., Toruń 2006.

148

Uczenie się i egzamin w oczach nauczyciela

Rys. 2. Fragment dyskusji między nauczycielami izyki, języka polskiego i geograii

(tekst napisany przez geografa, specjalistę od meteorologii)

Studium przypadku i ile w tym przypadku

Pod koniec roku szkolnego 2007/08 dyrektor III Liceum Ogólnokształ-

cącego w Kaliszu zainicjował proces wprowadzania oceniania kształtującego.

Na szkoleniowej radzie pedagogicznej zostały omówione elementy porównawcze

psychologicznych strategii kształcenia (Tab. 1.) oraz przeprowadzono dyskusję na

temat podstawowych założeń oceniania kształtującego na podstawie materiałów

Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej. Nauczyciele zapoznali się także

z fragmentami powieści McCourt’a pt. Nauczyciel 16 , które zawierały barwny opis

różnych koncepcji kształcenia.

Po dwóch tygodniach 42 nauczycieli wypełniło ankietę. Ankieta nawiązywała

problemowo do przeprowadzonej wcześniej rady szkoleniowej, a zawarte w niej

polecenia dotyczyły preferencji nauczycielskich w zakresie oceniania.

16 McCourt F., Nauczyciel, Warszawa 2007, s. 256–257.

149

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: