Orientacja przestrzenna

           Niesprawność wzrokowa powoduje trudności w zaspokajaniu potrzeb życiowych osób niewidomych. Uszkodzenie anatomiczne narządu wzroku jest przyczyna obniżenia funkcjonowania jednostki w 3 wymiarach: biologicznym, osobistym i społecznym. Dysfunkcje w jakiejkolwiek płaszczyźnie niepełnosprawności pozbawiają człowieka niezależności osobistej, jednak człowieka niewidomego w sposób szczególnie dotkliwy. W związku z tą konkluzją postawiłam sobie pytanie, jak zminimalizować zależność, a może nawet uwolnić niewidomego od ciągłej pomocy drugiej osoby.
Człowiek, przyroda, przedmiot pozostają ze sobą w pewnych relacjach. I tylko człowiek dzięki swej aktywnej świadomości funkcjonuje w określonym środowisku poprzez zadaniowy tryb relacji. To on jest twórcą tychże relacji, bo jest realizatorem własnych życiowych programów. Zatem człowiek jest przedmiotem, aktywności ale i podmiotem regulujących swój stosunek ze światem.
Taka interpretacja rodzi problem praktyczny, czego i jak nauczyć niewidomego, aby świadomie mógł decydować o miejscu, w którym chce być, i do tego miejsca mógł dojść.
Funkcjonowanie człowieka nie pozbawionego kontroli wzrokowej z punktu widzenia rozważań teoretycznych jest klarowne i ma głęboki sens filozoficzny. Problemem jest przełożenie naukowych teorii na praktyczne organizowanie procesu rehabilitacyjnego dla osób z dysfunkcjami.
Pytania praktyków to: co i jakie treści ma zawierać program, jakie metody rewalidacyjne zastosować, jakie funkcje poddać oddziaływaniu kompensacyjnego, co poddać korekcie, jak usprawnić najpełniej istniejące uszkodzenia, jak najszybciej uczynnić funkcje nie zaburzone?
Złożoność problematyki tyflologicznej jest dla mnie porównywalna do ogromnych wymagań stawianych niepełnosprawnym przez współczesny świat. Tak jak dla nie widomego nieustannie zmienia się środowisko w jego cyklu życia osobniczego, jak dynamiczne jest przestrzeń wokół niego, jak często sytuacje powodują niepożądany lek, tak proporcjonalnie wzrastają przed pedagogami wymagania metodologiczne dotyczące narzędzi- dróg pomocnych w zaspokojeniu ogromu potrzeb niewidomego, wynikających z jego oczekiwań i strukturalnej zmienności psychofizycznej.
Tyflopedagodzy z uporem poszukują rozwiązań najbardziej optymalnych dla samorealizacji osób z uszkodzonym wzrokiem. Obrazuje to rozwój tej nauki na świecie w ostatnim stuleciu. Celem tych poszukiwań jest taka metoda, takie narzędzia uniwersalne, które człowiekowi niewidomemu ułatwi rozwiązanie wszystkich niejasności i komplikacji przestrzennych w konkretnej sytuacji, miejscu w przestrzeni i w momencie życia.
W konsekwencji tego wyłania się kolejny problem praktyczny, mianowicie jakie jest najprostsze urządzenie, za pomocą którego możne niewidomy w otwartej przestrzeni rejestrować przebyte trasy.
Bogactwo otaczającego nas świata jest niewyobrażalnie, nie do osiągnięcia dla jednego człowieka. Przestrzeń wypełniona wielością rożnych obiektów do końca przez żadna istotę ludzka nie może być rozpoznana. Mając świadomość, ze największą chorobą naszych czasów jest ogromne tempo życia, a klasycznym tego objawem jest brak czasu, jesteśmy zmuszeni programować własne życie w ograniczonej przestrzeni. Jeśli tak, to problemem praktyczny jest, jaka metoda umożliwi niewidomemu w najkrótszym czasie zapamiętanie drogi, odległości w przestrzeni niezbędnej dla zaspokojenia jego życiowych potrzeb.
Kreatywny stosunek człowieka do środowiska, życia, integrowania się każdego z nas w ludzkiej wspólnocie są niekwestionowanym prawem tak ze niewidomego. Wprowadzone przez reformę oświaty możliwości kształcenia niepełnosprawnych w formach integracyjnych znacznie poszerzają środowisko niewidomemu, ale tez wymuszają posiadanie przez niego zwiększonej samodzielności. Istnieje zatem problem praktyczny, jak poszerzyć w sposób trwały przestrzeń życiowych działań niewidomego wykorzystując potencjał jego własnych możliwości.
Problem orientowania się w przestrzeni, samodzielnego docierania do rożnych miejsc w rożnych środowiskach był i pozostanie najważniejszy dla niewidomego.
Naukę dziecka niewidomego orientacji przestrzennej należy rozpocząć już w przedszkolu. Na początek ogólna zasada: dziecko niewidome należy jak najwcześniej oderwać od ręki dorosłego. wszelkie zatem próby przemieszczania się realizuje dziecko samodzielnie! Bawimy się więc w dochodzenie do poszczególnych miejsc w przedszkolu, odszukiwania znaczka w szatni, łazience, miejsc ulokowania zabawek, wejść, wyjść. Jednocześnie pilnie obserwujemy chód dziecka, jego postawę także odwagę, odporność na nie powodzenia, cierpliwość, skupienie, itd. Próbujemy układać ręce, które najczęściej „szukają” po bokach, w szerz, szukają „nie przed”. Wszystko to dzieje się w sprzyjającym, przyjaznym, miłym dziecku wnętrzu przedszkola. W znanym obszarze. Oczywiście czasu poświęcamy ćwiczeniu i utrwalaniu obrazu własnego ciała oraz pojęć przestrzennych. Szczególnie ćwiczymy słuchową percepcje otaczającej nas przestrzeni- doskonałą zabawą i przez dzieci bardzo lubianą jest „orientacyjne kształcenie słuchu”- szukanie przez dziecko generującego pulsujący dźwięk urządzenia.
Zabawa ta znakomicie ćwiczy
-odbieranie kierunku i ustawianie się do źródła dźwięku,
-poruszanie się po linii prostej w kierunku dźwięku,
-umiejętność wybrania jednego dźwięku spośród innych.
Przy tej zabawie zauważyć można, że prawie każde dziecko prawidłowo obiera kierunek „na dźwięk” z daleka, natomiast po przyjściu w pobliże urządzenia wydającego dźwięk, ma kłopoty z bezpośrednim znalezieniem, wyciągnięciem rączki wprost do niego.
Drugą bardzo lubianą zabawą jest „gaszenie” rączką dźwięczącego dzwonka – tu ta sama trudność – dojść i chwycić wprost, tam gdzie dźwięczy. Tak jak widzące dziecko ćwiczy koordynację wzrokowo- ruchową chwytając rzucaną piłkę tak tu dziecko doskonali koordynację słuchowo-ruchową „chwytając” dźwięk. A ile przy tym możliwości ćwiczenia stron – z prawej, z lewej, za, z góry, i najważniejsze przed – bliżej, dalej, poza zasięgiem dotyku.
Od początku należy też wiązać zajęcia z orientacji przestrzennej z pojęciem laski i z samą laską. Należy dawać dziecku do ręki specjalnie przeciętą prawdziwą laskę. Oczywiście nie ma na razie mowy o wprowadzaniu regularnych technik z laską.
Znaczenie orientacji jest nie podważalne. To w jakim stopniu pozwala ona na pokonywanie największej bariery życiowej niewidomych – ograniczeń poznawczych i ruchowych, zależy od wielu czynników. Ich ilość i hierarchia znaczeniowa będzie różna i indywidualna.. Jako najistotniejsze wyróżniamy:
1. nauczyciela – twórcę procesu nauczania
2. rodzinę, z którą współpraca jest niezbędna
3. motywację – jest to wewnętrzna gotowość dziecka i mobilizacja jego woli. Jest istotne aby dziecko z radością uczestniczyło w pracy i cieszyło się osiągniętymi rezultatami. Ważnym motywem w nauce jest pragnienie sukcesu, które determinuje:
- poziom osiąganych rezultatów
- wytrwałość w dążeniu do celu
- gotowość do podejmowania nowych działań
4. posługiwanie się analogią jako środkiem poszerzania, przekazywania wiedzy i poznawania relacji przestrzennych.
5. zdolności motoryczne jako kompleks właściwości psychofizycznych warunkujących skuteczność ruchowego działania.

Poznawanie rzeczywistości przez niewidomych.

Zjawisko kompensacji zmysłów

Brak wzroku wprowadza bezsprzecznie ważne zmiany w psychice człowieka przede wszystkim z powodu ograniczenia w zakresie percepcji.

Czynnikiem zwiększającym możliwość poznania otaczającego świata u ludzi niepełnozmysłowych jest kompensacja zmysłów. Psychofizjo­logiczne procesy kompensacyjne polegają na zastępowaniu czynności utra­conych narządów przez inne ośrodki zapasowe żywego ustroju.             

Najbardziej bezpośrednią i najnaturalniejszą formą kompensacji wzroku i słuchu jest kompensacja w obrębie tego samego analizatora, którego jakaś czynność została uszkodzona. 

W zakresie kompensacji drugiego rodzaju, a więc za pomocą innego analizatora, chodzi o zastępcze przejęcie funkcji jednego analizatora, który uległ całkowitemu uszkodzeniu, przez inny. Teoria zastępstwa zmysłów, czyli tzw. teoria wikariatu zmysłów, stanowiła pierwszą próbę wyjaś­nienia sprawności niewidomych.

W procesie kompensacyjnym człowieka nie jest możliwe wyodrębnienie czynności tylko jednego analizatora, dopiero kompensacja przez współdziałanie pozostałych analizatorów daje obraz tzw. zastępstwa zmysłów.

Główną rolę w kompensacji wśród analizatorów przypisuje się dotykowi, który nabiera większego niż zwykle znaczenia w przypadku utraty wzroku. Wrażenia odbierane za pomocą tego zmysłu mają najbardziej realny charak­ter, a zakres jego czynności jest bardzo szeroki dzięki śladom zdolności, jakie posiadał on przed wytworzeniem się narządu specyficznego.

Rola dotyku

Niewidomi, podobnie jak widzący, spostrzegają wieloma analizatorami, a więc: dotykowym (termicznym mięśniowo-ruchowym, wibracyjnym), słu­chowym, smakowym i węchowym. Jeden z analizatorów odgrywa u nich jednak główną rolę. Jest nim dotyk. Bez analizatorów taktylnych zjawiska takie, jak: opór, ciężar, twardość były dla nich bezpośrednio nieuchwytne, a percepcja formy i kształtu również w dużej mierze na nich się opiera.

Percepcja dotykowa wymaga zawsze skupienia uwagi i to świadomej, przebiega wolniej i jest znacznie bardziej męcząca aniżeli wzrokowa. Uwaga dotykowa niewidomych w przeciwieństwie do widzących umożliwia im od­czucie jakości dotykowych o wiele subtelniejszych i bardziej złożonych, a jed­nocześnie jaśniej zarysowujących się w świadomości, te zaś czucia dotykowe, które przechodzą niepostrzeżenie u widzących, nabierają dla niewidomych wyrazistości.

Do percepcji małych przedmiotów wystarczą ruchy dotykowe rąk, przy większych potrzebne są ruchy całego ciała. Jak dowodzi T. Heller, w pierwszym przypadku stosuje się przy wyczuwaniu zawsze dwa palce, a nie jeden. Przy percepcji jakiegoś przedmiotu wyczuwanego dotykiem, aby powstało właściwe wyobrażenie dotykowe, odpowiadające rzeczywi­stości (poznanie oraz nazwanie danej rzeczy), muszą współdziałać ze sobą wrażenia sytuacyjne i wrażenia ruchowe, przy czym te ostatnie grają decy­dującą rolę.

U ludzi pozbawionych wzroku percepcja dotykowa nabiera niesłychanego znaczenia, oczekują oni od niej tych wskazówek poznawczych, jakich wzrok dostarczyć może widzącym. Dlatego struktura dotykowa zarówno niewido­mych od urodzenia, jak i tych, którzy utracili wzrok w późniejszym wieku, wykazuje daleko sięgające analogie, gdyż jedni i drudzy udoskonalili ją ćwi­czeniami i są nastawieni na poznawanie rzeczywistości. Poprzez kształt figury doszukują się jej znaczenia.

Zarówno wzrokowe, jak dotykowo-ruchowe spostrzeżenia przestrzenne mają wspólne cechy charakterystyczne, a mianowicie: całościowe spostrze­ganie przedmiotu, nadanie mu kształtu, wzajemny związek między częściami a całością.

U widzących ujmowanie dotykowe nie budzi ani takiego zainteresowania jak u niewidzących, ani nie wyzwala chęci poznawczej, gdyż właściwe mu postaciowanie jest natury wzrokowej. Niewidomy "odczytuje" formy prze­strzenne w ujęciu haptycznym

( dotykowym ) , podobnie jak odczytuje pismo BrailIe'a, i poza znakami doszukuje się ich treści, dąży do ich zrozumienia.

Dotyk, w szerokim tego słowa znaczeniu, jest tym analizatorem zmysło­wym, który w rozwoju ewolucyjnym pojawił się jako pierwszy i stworzył podstawę do rozwijania się innych, wyższych analizatorów. Później stał się mniej uniwersalny. Stracił swą pierwotną doskonałość, zachował jednak szczątkowo potencjalną wszechstronność, dzięki czemu stanowić może stałą bazę kompensacji w przypadku utraty wzroku.

Powszechnie rozróżnia się dotyk bierny i czynny.

Maria Grzegorzewska zaś za Hellerem wyróżnia ponadto dotyk analityczny i syntetyczny. Między tymi podziałami można by znaleźć wspólne pierwiastki, dotyk bierny bowiem w pewnym sensie jest analityczny, a czynny - syntetyczny.

W skład biernego dotyku wchodzą: wrażenia dotknięcia, ucisku, ciepła i zimna (przy biernym dotyku następuje szybka adaptacja i znieczulenie dotykającej powierz­chni ciała).

Jeżeli do wrażeń dotyku biernego dołącza się wrażenia związane ze zmianą miejsca jako następstwem poruszania się narządu dotykającego, dotyk staje się czynny.

W związku z tym, że do dotyku czynnego włączają się elementy ruchu, nabiera on cech odróżniających go gruntownie od dotyku biernego. Dzięki niemu niewidomy jest w stanie z dużą dokładnością i subtelnością określić kształt i jakość badanego przedmiotu. Stąd też dotyk czynny stanowi podstawowy zmysł do tworzenia się elementarnych wyobrażeń przestrzennych, na podstawie których drogą świadomej pracy powstają wyobrażenia dowolnej przestrzeni.

Teorie ujmowania dotykowego

Pierwszą systematyczną pracę o ujmowaniu dotykowym u niewidomych zawdzięczamy T. Hellerowi. Główne jego ustalenia uważa się dotąd w tyflologii za podstawowe.

Są one następu­jące:

1.           Dotyk i zmysł mięśniowy stanowią wyłączne bezpośrednie źródło poznania przestrzennego u niewidomych; słuch, jakkolwiek bardzo ważny, służy bezpośrednio głównie do oceny czasu (pośrednio jest źródłem pozna­nia przekazywanego przez mowę). Wszelkie wyobrażenia dotykowe otrzymane inną drogą przekształcają niewidomi w wyobrażenia ręki, by dojść do wyobrażenia przestrzeni.

2.           Dokładne poznawanie przestrzeni możliwe jest tylko w tych przypadkach, w których niewidomy jest w stanie dojść do psychicznej syntezy dotykiem analizującym i syntetyzującym, gdy oba składniki zatracają swą niezależność i zlewają się w nowy wytwór, który łączy w sobie właściwości swoich części składowy.

3.           Dla ujęć trójwymiarowych ważny jest dotyk, zwany obejmującym. W tym wypadku ręka przystosowuje się w pewnym stopniu do kształtu przedmiotu.

4.           Rozwój dotykowych wyobrażeń przestrzennych umożliwia tzw. dotyk względny, występujący przy współdziałaniu dotyku analitycznego i syntetyzującego, przy którym jeden z palców stanowi punkt odniesienia względem palców będących w ruchu.

W. Steinberg, aprobując teorię T. Hellera, dokonał dalszej analizy powstawania wyobrażeń przestrzennych.

Stwierdził, iż dotyk syntetyczny wytwarza wyobrażenia przestrzenne, dotyk  analityczny zaś przeżycia ruchowe, przestrzenne i czasowe.

Niewidomi wytwarzają sobie schematy zwane dotykowymi, których rola wydaje się być jeszcze większa niż rola schematów wzrokowych u widzących.

Dzięki schematom niewidomi mogą tworzyć wyobrażenia ogólne przed­miotów, które są im dostępne, i dzięki schematom mają również możność tworzenia przez analogię wyobrażenia przedmiotów poznanych przypadkowo, lub nawet całkowicie nie znanych i niedostępnych.

W tyflologii spotykamy się z podziałem schematów dotykowych niewi­domych na dwie grupy. M. Grzegorzewska rozróżnia schematy ogólne i schematy formy.

              Schematy ogólne (rodzaj szkicu) grają rolę podobną do schematów wzrokowych - jest to skłonność spostrzegawcza skracająca, która spośród mnóstwa elementów wybiera te, które są konieczne dla całości przedmiotu, a redukuje inne.

Schematy formy nie są znane widzącym, którzy mogą ogarniać wzrokiem całe kompleksy. Niewidomy natomiast w wielu wypadkach zadowala się obmacywaniem tylko części przedmiotu, następnie przenosi cechy tej części na całość.

Rola słuchu

Z powodu braku bodźców wizualnych, a więc dzięki większej koncentracji wewnętrznej, niewidomi są bardziej wrażliwi na dźwięki i im zawdzięczają większość swoich spostrzeżeń o otaczającym świecie fizycznym.

To nie wzrok warunkuje istotną spójnię między ludźmi, lecz mowa i słuch wszelkie wykształcenie zdobywa się za pośrednictwem mowy i brak wzroku jest pod tym względem o wiele mniej dotkliwy oraz wywiera mniejszy wpływ na inteligencję niż brak słuchu i mowy" (Ziemcowa, 1956).

Niewidomi poznają po głosie ludzi i ich nastrój, orientują się w otoczeniu. Istnieje ogólne przekonanie, że mają bardziej wyostrzony zmysł słuchu.

Obecnie uważa się, że większa wrażliwość niewidomych na dźwięki nie jest spowodowana zmianami fizjologicznymi (podwyższeniem progu słyszal­ności), lecz wyćwiczeniem słuchu i lokalizacji dźwiękowej. Skala bodźców działających na analizator słuchowy jest bardzo szeroka. Należą tu szmery i głosy przyrody, głosy ludzkie, gwar uliczny, hałas w zakładzie pracy. Dla niewidomego najcenniejsze są dźwięki o umiarkowanym natężeniu, pozwa­lające na dostrzeganie ich wielkości i powodujące koncentrację uwagi. Dźwięki o bardzo silnym natężeniu zagłuszają wszystko i wywołują dezorientację, utrudniając poruszanie się, np. bardzo silny deszcz i wiatr utrudniają orien­tację poprzez zacieranie innych źródeł dźwięku i wtedy niewidomy posługuje się prawie wyłącznie zmysłem dotyku oraz kinestetycznym. Przy zróżnico­waniu podniet dźwiękowych, podobnie jak przy dotyku, dużą rolę odgrywa uwaga w połączeniu z pamięcią oraz zdolność wyciągania prawidłowych wniosków.

Dla niewidomych ważne jest określenie nie tylko kierunku, z którego pochodzi dźwięk, ale także odległości od jego źródła, co ma znaczenie praktycz­ne, np. przy przechodzeniu przez ulicę. Często niewidomi podczas badania przestrzeni za pomocą słuchu zachowują się czynnie, czyli sami wywołują dźwięki, które odbijając się od przeszkody informują ich o niej. W terenie korzystne bodźce orientacyjne stanowią również dźwięki charakterystyczne, jak gwizd, warkot czy szum. Na ich podstawie oraz w połączeniu z innymi bodźcami niewidomi potrafią stworzyć swój własny obraz nawet jakiejś miejscowości.

Pewne znaczenie poznawcze ma dla niewidomych tzw. hipotetyczny zmysł przeszkód. Jest on zlokalizowany w okolicy czoła i skroni, a cza­sem policzków i przejawia się w postaci lekkiego ucisku, jeśli niewidomy napotyka na swej drodze przedmiot, znajdujący się w ruchu lub spoczynku, w niewielkiej odległości od siebie. Jednak przedmiot taki musi sięgać poziomu twarzy, aby był zauważony. Nie zachodzi tutaj dokładna percepcja przedmiotu, tylko sygnalizacja jego obecności. Dla wytłumaczenia zmysłu przeszkód opracowano wiele teorii, m. in. akustyczną, uciskową i termiczną.

Struktura zmysłu przeszkód składa się z czterech głównych członów :

1)            członu zmysłowego, powstającego na tle specyficznych wrażeń dotykowo­-słuchowych wywołanych obecnością przeszkody, wrażeń ściśle ze sobą zespo­lonych w czasie; w przypadkach prostszych człon zmysłowy może się redukować tylko do dotyku.

2)             

3)            członu intelektualnego, polegającego na zrozumieniu grożącego nie­bezpieczeństwa.

4)                 członu emocjonalnego w postaci obawy lub niepokoju wobec gro­żącego  

              niebezpieczeństwa,

5)            reakcji ruchowej osobnika, mającej na celu uniknięcie niepożąda­nego zetknięcia,

mianowicie: zmiana kierunku, zatrzymanie się, zwolnienie chodu, w wypadku gdy niewidomy zbliża się do przeszkody, cofnięcie się, odskoczenie w bok, gdy przeszkoda zbliża się do niewidomego; rozmaite kombinacje tych reakcji, gdy przedmiot i osobnik znajdują się w ruchu i jed­nocześnie podążają ku sobie.

Struktura zmysłu przeszkód jest prosta, ponieważ nie ma tu od poznawa­nia przedmiotu ani skomplikowanych czynności myślowych.

Wrażenia kinestetyczne są sumą wrażeń spowodowanych uciskiem mięśni i stawów.

Pamięć kinestetyczna umożliwia i ułatwia wiele codziennych czynności, takich jak: wchodzenie i schodzenie po schodach, spacer na niezbyt dużą odległość; posługiwanie się narzędziami w pracy. Przy poruszaniu się na dłuższych odcinkach ważna jest pamięć czasowa,

która jest sumą jednostajnie wykonywanych ruchów w jednostce czasu.

Powinno się dążyć do szkolenia pamięci kinestetycznej i czasowej jedno­cześnie.

Drugi układ sygnałowy rozwija się u niewidomych bardzo dobrze, ale wykazuje tendencje do pomijania pierwszego układu i często bardzo go prze­rasta, co powoduje wybujałość fantazji.

Drugi układ sygnałowy odgrywa główną rolę w kompensacji zarówno jako mechanizm wyższej analizy i syntezy, jak i środek komunikowania się z myślą ludzką. Słowo informuje niewidomych o niedostępnych dla nich zjawiskach, stosunkach, sytuacjach i zmianach zachodzących w przestrzeni i w czasie.

Drugi układ sygnałowy a proces kompensacji

Istotną spójnię między ludźmi i procesami poznawczymi warunkuje nie wzrok, ale zdolność komunikowania myśli, uczuć, przeżyć i spostrzeżeń, czyli mowa.

Ponieważ brak wzroku uniemożliwia naśladownictwo słowo jest przewodnikiem w zachowaniu się dziecka wśród ludzi w różnych sytuacjach życiowych. Słowo kompensuje nieuchwytne dla niewidomego strzeżenia wzrokowe ważne w zdobywaniu wiedzy teoretycznej, w przygotowaniu do pracy, uczestniczeniu w życiu i kulturze ludzi widzących.

Objaśnienie słowne zaś kieruje umysłowym uogólnieniem i analizą przedmiotów zatrzymuje uwagę dziecka na rzeczach istotnych, ukierunkowuje postrzeganie i daje podstawy do budowy sądów na temat nowo poznanego materiału.

Brak kontroli wzrokowej zmusza dzieci niewidome do ciągłego wysnuwaniu wniosków w oparciu o dochodzące wrażenia zmysłowe natury nie­wzrokowej, do właściwej interpretacji faktów, zjawisk i zdarzeń otaczają­cego świata na podstawie doświadczeń dawniej zdobytych. Niewidomi, posługując się językiem ludzi widzących, używają słów bogatych w treści wzrokowe. Jednak tylko część wyrazów używanych przez niewidomego ma pełne pokrycie w treści jego wyobrażeń. To zmusza go do wypełniania powstałej luki wyobrażeniami zastępczymi, czyli surogatowymi.

Słowa wyrażające treści wzrokowe niewidomy rozumie w sobie tylko znany sposób, jakościowo różny od wyobrażeń ludzi widzących.

Brak wrażeń natury wzrokowej zmusza dziecko niewidome do ciągłego wnioskowania o istniejącej sytuacji z bodźców i wrażeń słuchowych, dotyko­wych, kinestetycznych, węchowych, smakowych. Dokładne poznanie świata przedmiotów otaczającego dziecko odbywa się dzięki intensywnej myślowej analizie i syntezie, różnicowaniu, klasyfikacji, abstrahowaniu, szukaniu innych związków logicznych, uogólnianiu i analogii.             

Wskutek sprawnego uczynniania kory mózgowej i bogatego rozwoju drugiego układu sygnalizacyjnego u dzieci niewidomych szczególnie dobrze rozwijają się operacje myślowe, zwłaszcza abstrahowanie, umożliwiające kompensację o charakterze korowym.

Szybkość myślenia u niewidomych tłumaczy się postaciowaniem, które jest ujmowaniem form przestrzennych przez schematy uproszczone. Doty­czy to wyobrażeń słuchowych i ruchowych oraz wywoływania wyobrażeń dotykowych. Są to wyobrażenia ogólnikowe, złożone z elementów zasadni­czych, jak uproszczone postacie 'przedmiotów, przebiegów i zdarzeń.

Uwaga niewidomego musi być stale czynna, ruchliwa, giętka i dająca się do­stosować do wymagań chwili. Mus...