3

WSTĘP

System pedagogiczny Marii Montessori powstał na początku ubiegłego wieku. Był jednym z systemów, które zrodziły się w ramach ruchu zwanego w Europie „nowym wychowaniem”, „nową szkołą”, a w Stanach Zjednoczonych -  progresywizmem. Opracowana przez włoską lekarkę i pedagoga  metoda zdobyła ogromną popularność niemal na całym świecie. W okresie międzywojennym znana była także w Polsce, zarówno w teorii jak i w praktyce. Po drugiej wojnie światowej, tak jak i inne koncepcje „burżuazyjnego wychowania”, skazana została na zapomnienie. Radykalne przeobrażenia ustrojowe, jakie nastąpiły w 1989 roku wpłynęły również na zmiany w sposobie myślenia i działania w obszarze edukacji. Od kilkunastu lat pedagogika Montessori przeżywa w naszym kraju swoisty renesans. W czasopismach i publikacjach książkowych pojawiły się artykuły na temat koncepcji edukacyjnej wielkiej Włoszki, powstały też prace zwarte, np. M. Mikszy Zrozumieć Montessori, E. Łatacz Jak wychowywać dzieci? Zarys teorii pedagogicznej Marii Montessori, pod red. S. Guz Metoda Marii Montessori. Historia i współczesność. W ramach edukacji alternatywnej powstają przedszkola i klasy nauczania początkowego pracujące systemem Montessori. W 1994 r. utworzono Polskie Stowarzyszenie Montessori z siedzibą w Łodzi.

Jeszcze nie tak dawno Maria Montessori była jedną z wielu postaci znanych z kart historii wychowania. Dzisiaj jej pedagogika jest znowu ceniona i wprowadzana w życie.

ROZDZIAŁ I

Sylwetka Marii Montessori

Maria Montessori urodziła się 31 sierpnia 1870 roku w miasteczku Chiaravalle we Włoszech. Była jedynaczką wychowywaną przez swych rodziców, Aleksandra i Renilde, na osobę o dużej dyscyplinie wewnętrznej, współczującą i wrażliwą na potrzeby innych ludzi.  Naukę rozpoczęła w wieku sześciu lat w rzymskiej szkole publicznej, gdzie doświadczyła sposobów tradycyjnego nauczania opartego na rygoryzmie i przedmiotowym traktowaniu ucznia. Już jako mała dziewczynka intuicyjnie przeczuwała, że ma w swoim życiu ważną misję do spełnienia. Gdy w wieku dziesięciu lat bardzo ciężko zachorowała, pocieszała zatroskaną matkę słowami: „Nie martw się mamo, ja nie mogę umrzeć, mam jeszcze tyle do zrobienia!”[1]. Intuicja, upór, odwaga, pewność siebie, odporność na krytykę - to cechy, które pomagały Marii Montessori realizować śmiałe, niekonwencjonalne zamierzenia. Z zamiarem zostania inżynierem ukończyła średnią szkołę techniczną i rozpoczęła studia matematyczno – przyrodnicze na Uniwersytecie Rzymskim. Inżynierem jednak nie została. Mimo licznych przeciwności, przełamując opory opinii publicznej i rodziny, podjęła jako pierwsza kobieta we Włoszech studia medyczne. Po uzyskaniu w 1896 r.  doktoratu z psychiatrii przyjęła asystenturę w szpitalu San Giowanni i prowadziła własną praktykę lekarską. Była również asystentką w Klinice Psychiatrycznej Uniwersytetu Rzymskiego, gdzie pracowała wraz z towarzyszem swego życia doktorem Giuseppe Montesano. Owocem tego nie zalegalizowanego związku był syn Mario Montessori, który jako dorosły mężczyzna aktywnie wspierał matkę w jej działaniach na rzecz popularyzacji opracowanej przez nią metody[2].

Obserwując w Klinice dzieci upośledzone umysłowo, Maria Montessori postawiła hipotezę, że w każdym człowieku istnieje wewnętrzna siła stymulująca go do rozwoju i dzieciom  upośledzonym potrzebna jest nie tylko opieka kliniczna, lecz przede wszystkim właściwe zabiegi wychowawcze. Spostrzeżenie to skierowało jej zainteresowania w stronę pedagogiki specjalnej. Rozpoczęła intensywne samokształcenie. Duże wrażenie wywarły na niej prace nie żyjących już wówczas francuskich lekarzy – pedagogów  Jean-Marca Itarda i Éduarda Seguina. Opracowane przez tych specjalistów pomoce dydaktyczne pomagające dzieciom upośledzonym umysłowo w rozwoju, M. Montessori wykorzystała w sposób nowatorski w Instytucie Medyczno-Pedagogicznym Kształcenia Nauczycieli dla Opieki i Wychowania Dzieci Umysłowo Upośledzonych. Zastosowane pomoce wzbogacone o jej własne pomysły przyniosły znakomite rezultaty. Uczone przez nią dzieci uzyskały lepsze wyniki na egzaminie do szkół publicznych niż dzieci o normalnym rozwoju. Montessori stwierdziła, że przyczyną były odmienne metody pracy i powzięła zamiar zastosowania dotychczasowych doświadczeń w pedagogice normalnie rozwijających się dzieci. Zrezygnowała z pełnienia funkcji dyrektora instytutu i rozpoczęła studia z antropologii, psychologii eksperymentalnej, higieny i filozofii na Uniwersytecie Rzymskim.

Możliwość podjęcia pracy z dziećmi normalnymi dała jej propozycja zorganizowania ochronki – świetlicy dla ubogich dzieci. Placówkę tę, nazwaną Casa dei Bambini (Dom Dziecięcy), otwarto w 1907 roku. Przebywały w niej dzieci od dwóch do sześciu lat. M. Montessori spędzała w nim każdą chwilę wolną od pracy na Uniwersytecie Rzymskim i praktyki lekarskiej. Wyposażała placówkę w meble dostosowane do potrzeb dzieci i materiały dydaktyczne własnego projektu. Przygotowywała opiekunki do pracy z dziećmi i nowymi pomocami. Po kilku tygodniach pobytu dzieci w placówce, M. Montessori zaobserwowała zmiany zachodzące w ich zachowaniu - przede wszystkim wzrastało zainteresowanie materiałem dydaktycznym - dzieci wybierały go chętniej niż typowe zabawki, z początkowo rozkojarzonych, stawały się coraz bardziej skupione, wyciszone, zdolne do wytężonej pracy. Przyczyną było zjawisko, które Montessori określiła mianem „polaryzacji uwagi”. Odkrycie polaryzacji uwagi miało kluczowe znaczenie dla rozwoju jej pedagogiki. Coraz bardziej doskonaliła opracowany przez siebie materiał dydaktyczny. Wzbogaciła go o nowe pomoce do nauki geografii, gramatyki, matematyki oraz innych przedmiotów nauczania. Wprowadziła też, jako zasadę pedagogiczną, swobodny wybór materiałów dydaktycznych, dowolność miejsca i czasu pracy. Zniosła nagrody i kary. Ograniczyła czynności nauczyciela na rzecz samodzielności dzieci. Wprowadziła naukę czytania i pisania oraz podstawy matematyki. Sukces w Casa dei Bambini wzbudził zainteresowanie pedagogów we Włoszech i na świecie. W krótkim czasie zaczęły powstawać kolejne Domy Dziecięce w kraju i za granicą.

W 1910 roku M. Montessori podjęła decyzję o rezygnacji ze wszystkich innych zajęć, łącznie z prawem wykonywania zawodu lekarza. Poświęciła się całkowicie dalszemu rozwijaniu teoretycznych podstaw swej koncepcji edukacyjnej i popularyzowaniu jej na świecie poprzez liczne kursy, kongresy i publikacje. W krajach Europy, Azji, Ameryki zaczęły powstawać nowe placówki pracujące według jej metody. Ruch montessoriański zataczał coraz szersze kręgi, włączały się do niego wybitne osobistości ze świata nauki i polityki. W 1929 roku powołano Asociation Montessori Internationale (Międzynarodowe Stowarzyszenie Montessori), które stało się centralną organizacją koordynującą działalność placówek i towarzystw montessoriańskich na świecie oraz zajmującą się kształceniem nauczycieli. Maria Montessori została prezydentem Stowarzyszenia, jej syn sekretarzem.

Lata II wojny światowej nie sprzyjały rozwojowi metody, ale dla M. Montessori był to okres dalszej wytężonej pracy. Swą działalność prowadziła na terenie Indii, gdzie po przystąpieniu Włoch do wojny została wraz z synem internowana. Do Europy wróciła w 1946 roku i ponownie podjęła wysiłki w celu odrodzenia ruchu społecznego na rzecz swojej metody. Zaowocowały one reaktywowaniem starych i powoływaniem nowych stowarzyszeń, ośrodków szkoleniowych, przedszkoli i szkół montessoriańskich.

Za osiągnięcia pedagogiczne i propagowanie humanistycznych idei Maria Montessori była wyróżniona najwyższymi odznaczeniami, przyznawanymi przez rządy i uniwersytety wielu krajów (m. in. tytuł doktora honoris causa Uniwersytetu w Sorbonie, krzyż Legii Honorowej, nominacja do pokojowej Nagrody Nobla).

Maria Montessori całe swoje życie poświęciła budowaniu „cywilizacji miłości”, odnawianiu zaburzonych relacji między światem dorosłych i dzieci.  Pracowała do ostatnich swych dni. W wieku 82 lat planowała podróż do Ghany w celu kształcenia tamtejszych nauczycieli.

Zmarła 6 maja 1952 roku w Noordwijk w Holandii. Ostatnim domem Marii Montessori było mieszkanie przy Koniginweg w Amsterdamie, które od czasu jej śmierci jest siedzibą AMI.

ROZDZIAŁ II

Koncepcja rozwoju i wychowania dziecka

Koncepcja rozwoju i wychowania dziecka wynikała z głębokich przemyśleń M. Montessori na temat Wszechświata i szczególnej w nim roli człowieka. Zgodnie z jej teorią, człowiek obdarzony przez Boga inteligencją, odpowiedzialny jest za zachowanie ładu i harmonii w rozwijającym się według nakreślonego przez Stwórcę planu Wszechświecie. Nie może pozostawać obojętny wobec zła, gdyż obojętność ta zagraża istnieniu całego świata. Jedynym środkiem obrony świata przed zagładą jest współdziałanie oparte na miłości. Osoba dorosła, wprowadzając dziecko w „supernaturę” (kulturę i cywilizację) musi wyzbyć się dumy, pychy, gniewu i odnaleźć w sobie miłość – podstawową energię prowadzącą do rozwoju człowieka i świata.

M. Montessori uważała, że wychowanie to szczególny rodzaj „pomocy osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezalezności”, to „pomoc dawana dziecku od urodzenia w jego psychiczno – duchowym rozwoju”[3]. Dziecko, jej zdaniem, jest budowniczym samego siebie, rozwija się dzięki wrodzonej aktywności i sile witalnej. W każdym dziecku tkwi dany z natury, zawarty w psychiczno – duchowym zarodku „plan budowy”, który decyduje o kształcie jego osobowości. Dziecko przychodzi na świat z wrodzoną gotowością do opanowania umiejętności typowo ludzkich. Dzięki duchowej sile, którą M. Montessori nazywa „absorbującym duchem (absorbującą psychiką”), w ciągu pierwszych trzech lat życia mimowolnie i bez wysiłku rejestruje w podświadomości wszelkie wrażenia, informacje docierające z otoczenia, przyswaja elementy cywilizacji i kultury. Skutkiem działania „absorbującej psychiki” jest powstanie świadomości i powolne zanikanie tej formy uczenia się. Nie przestaje ona jednak istnieć, pojawia się w okresach, które M. Montessori nazwała „wrażliwymi fazami”. Są to okresy, w których wrażliwość dziecka nastawiona jest na określone rodzaje bodźców. Dziecko uczy się wówczas szybko i chętnie, łatwo opanowuje określone umiejętności. Okresy te są przejściowe, pojawiają się u dziecka zgodnie z jego indywidualnym, wewnętrznym „planem budowy”. Dlatego niezwykle istotne jest zapewnienie dziecku odpowiednich warunków i umożliwienie mu swobodnego, tzn. zgodnego z wrażliwymi fazami, działania. Jednocześnie  bezskuteczne i szkodliwe są wszelkie próby wywołania wrażliwych faz, przyspieszania ich występowania, ingerowania w nie.

M. Montessori wyróżniła kilka wrażliwych faz, uporządkowała je chronologicznie i określiła ich treść. Od narodzin do szóstego roku życia występuje faza wrażliwości na język mówiony i pisany, na ruch, zachowania społeczne i porządek. Od siódmego do dwunastego roku życia pojawia się wrażliwość na moralność, sprawiedliwość, dobro i zło, uczucia religijne, różne dziedziny nauki. W okresie od trzynastego do osiemnastego roku życia  człowiek osiąga wrażliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i wiarę we własne siły. Z faktem występowania wrażliwych faz wiąże się ściśle konieczność właściwego konstruowania programów nauczania i respektowania indywidualnego toku rozwoju każdego dziecka.

W sprzyjających warunkach, jeśli otoczenie współdziała z dzieckiem w jego rozwoju, współpracuje z nim uwzględniając wrażliwe fazy, dochodzi do zjawiska „polaryzacji uwagi”, czyli bardzo silnej, długotrwałej koncentracji na wykonywanych czynnościach. „Polaryzacji uwagi” M. Montessori przypisywała fundamentalne znaczenie jako zjawisku prowadzącemu do „normalizacji” – wewnętrznej i zewnętrznej (społecznej) integracji osobowości dziecka. „Normalizacja” stanowi swoisty cel rozwoju i jednocześnie cel pomocy wychowawczej. Dzięki osiągnięciu stanu „normalizacji” dziecko staje się bardziej odpowiedzialne za siebie, innych ludzi i świat. Jest zdolne do współżycia z innymi ludźmi i do budowania pokoju na świecie.

ROZDZIAŁ III

Metoda Marii Montessori

M. Montessori uważała, że „Dzieci umieją sobą kierować, wiedzą czego chcą”. Jednak „(...) bez odpowiednich środków zewnętrznych dziecko nie może spożytkować olbrzymich sił, w które przyroda je wyposażyła w celu, aby je pobudzić do ciągłego, wytrwałego ćwiczenia, mającego udoskonalić wyższe jego funkcje”[4]. Mądry wychowawca, jej zdaniem, powinien wspierać dziecko w samorozwoju przede wszystkim poprzez zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i miłości. Jego głównym zadaniem jest wnikliwa, pełna szacunku, miłości i pokory obserwacja dziecka oraz kształtowanie, organizowanie i pielęgnowanie otoczenia. Przygotowane otoczenie to środowisko (społeczne i materialne), w którym dziecko odnajduje „impulsy” odpowiadające wrażliwym fazom, pobudzające je do działania i zarazem umożliwiające jak najczęstszą polaryzację uwagi. W ten sposób wychowanie ma charakter pośredni, gdyż to przede wszystkim dziecko, a nie osoba dorosła, podejmuje decyzje o wyborze rodzaju aktywności i tym samym o ćwiczeniu i rozwijaniu określonych funkcji.

Właściwie zorganizowane otoczenie powinno wzbudzać u dzieci pozytywne uczucia, wywoływać chęć poznania i działania. Stąd już sam budynek powinien być atrakcyjny: estetyczny i funkcjonalny, usytuowany w ogrodzie, a znajdujące się w nim meble i przedmioty codziennego użytku dostosowane do wzrostu i potrzeb dzieci. M. Montessori jako pierwsza opracowała takie właśnie otoczenie dla swych podopiecznych w Domu Dziecięcym, co było kolejnym ewenementem w czasach jej współczesnych.

Bardzo ważnym składnikiem otoczenia jest materiał rozwojowy. Pomoce rozwojowe odpowiadają w swej budowie i przeznaczeniu pojawiającym się w rozwoju dziecka wrażliwym fazom. Są tak przygotowane, rozmieszczone w klasie i udostępnione dzieciom, że tworzą logicznie uporządkowaną całość. Służą nie tylko rozwojowi intelektualnemu, ale kształtowaniu całej osobowości. M. Montessori poświęciła na ich opracowanie kilkanaście lat pracy, wykorzystując pomoce zaproponowane wcześniej przez Itarda i Seguina, modyfikując je i wzbogacając o własne pomysły w wyniku wnikliwych obserwacji działania dzieci. Materiał rozwojowy obejmuje:

1.     Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia; związanych z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi.

2.     Materiał sensoryczny; rozwijający poznanie zmysłowe, służący pobudzaniu aktywności umysłowej.

3.     Materiał „akademicki” do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.

4.     Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka.

5.     Materiały religijne, np. krzyż, Biblia, świeca, obrazki i książki o tematyce religijnej.

Do każdej pomocy opracowane są odpowiednie ćwiczenia, w których wykonanie wprowadza dziecko sam materiał rozwojowy poprzez swoją logiczną konstrukcję.

I.                   Ćwiczenia „praktycznego dnia” pomagają dziecku przez częste powtarzanie czynności samodzielnie kształtować sprawność ruchową,  rozwijać koordynację, piękno i harmonię ruchów. Ćwiczenia te, jak sama nazwa wskazuje, obejmują wyuczenie się czynności potrzebnych w życiu codziennym. Uczą jednocześnie samodzielności, wytrwałości, wiary we własne możliwości, współdziałania i odpowiedzialności. Istotne znaczenie w kształceniu rucho...