integracja_sensoryczna.pdf
(
82 KB
)
Pobierz
497929777 UNPDF
Pozawerbalne metody komunikacji
z dziećmi
głęboko niepełnosprawnymi umysłowo.
W procesie edukacji i rehabilitacji dzieci głęboko niepełnosprawnych
umysłowo bardzo istotną a zarazem podstawową umiejętnością warunkującą
postęp rozwojowy jest odnalezienie odpowiedniego sposobu komunikowania
się. Wymiana informacji jest nieodzownym atrybutem życia. Ma charakter
werbalny oraz pozawerbalny (niewerbalny). Komunikacja werbalna wyróżnia
człowieka z całego świata przyrody. Ten rodzaj komunikacji jest możliwy
dzięki specyficznej ludzkiej zdolności operowania mową, czyli oderwanymi od
konkretu zbiorami symboli. Komunikacja werbalna odwołuje się więc do
procesów myślowych. W przeciwieństwie do niej komunikacja niewerbalna
przekazuje to, co jest nieświadome i niekontrolowane myślowo. Poprzez
mimikę, postawę ciała, zachowanie w przestrzeni, sposób wypowiedzi (ton,
modulację, pauzy, rytm) itp.. wyrażamy nasze potrzeby i emocje. Komunikacja
niewerbalna jest ważnym sposobem porozumiewania się.
M. Kwiatkowska, autorka książki „ Dziecko głęboko
niezrozumiane”, wyraża wiarę, że dzieci z taką właśnie niepełnosprawnością
umysłową potrafią komunikować się poza sferą werbalną. Wymieniła osiem
„kanałów” za pomocą których możemy porozumiewać się z naszymi dziećmi,
które nie znają istoty mowy, gdyż nie powstały u nich powiązania między
słowem a konkretnym przedmiotem, czyli znaczeniem. Wymienione przez
wspomnianą autorkę kanały kontaktowania się to: oddech, sygnały płynące z
ciała, wyraz oczu, mimika, postawa-układ ciała, gestykulacja, odgłosy
nieartykułowane, mowa. Nauczyciel dobrze znający dziecko może znaleźć
możliwie optymalny dla niego sposób komunikowania się, korzystając z
wymienionych kanałów.
Wykorzystanie oddechu jest szczególnie istotne w przypadku pracy z
dzieckiem najmniej sprawnym – leżącym bez ruchu. Oddech dużo mówi o
stanie człowieka, jego samopoczuciu, emocjach. Znając dziecko można wysnuć
wniosek co oznacza oddech przyśpieszony np. lęk, zagrożenie, a co spokojny
np. dobre w tym czasie samopoczuciu, spokój, odprężenie.
Podstawowym sygnałem płynącym z ciała jest rytm serca. Podobnie
jak przy oddychaniu, za jego pomocą można wiele dowiedzieć się o tym, czego
dziecko boi się, co je cieszy, w jakich sytuacjach czuje się bezpieczne i
spokojne. Można odczytywać dziecko za pomocą wszystkich sygnałów
wysyłanych przez ciało - bicie serca, napięcie mięśni, pocenie się czy odgłosy
jakie ono wydaje.
Kanał trzeci, czyli wyraz oczu jest równie istotny. Mówi się, że oczy
są zwierciadłem duszy. Mogą informować nas o stanie zdrowia, o emocjach,
skupieniu uwagi, punktach zainteresowania. Po oczach widać zdenerwowanie,
zmęczenie, miłość czy odrazę. Spojrzenie w oczy jest jednym z podstawowych
warunków nawiązania kontaktu.
Mimika także może wiele powiedzieć o aktualnym stanie naszego
dziecka. Wyraz twarzy może dopowiedzieć to, czego nie udało się odczytać z e
wzroku i ciała. Uśmiech, skrzywienie ust, zmarszczenie brwi pomagają
zarówno nam, ale i dziecku zrozumieć sens, tego co mówimy oraz skupić jego
uwagę, wzbudzić zaufanie, zorientować się w uczuciach i intencjach, oswoić
się.
Postawa i układ ciała mogą nam również dużo powiedzieć o dziecku.
Zawsze spuszczona głowa może świadczyć o poczuciu odrzucenia przez
otoczenie, zwinięte w kłębek ciało może sygnalizować ból a ochranianie się
rękoma – strach, lęk. Dziecko, które nauczyło się wymuszania zaspakajania
swoich potrzeb można ukierunkować na sygnalizowanie ich za pomocą
swojego ciała. Za każdym razem, gdy uczeń wykonuje irracjonalny rytuał
wymuszania należy pokazać mu co powinien zrobić i dopiero wówczas spełnić
jego prośbę. Później trzeba ignorować zachowania niepożądane i pokazywać
nadal właściwe. Taki sposób postępowania stwarza dużą szansę , że dziecko za
którymś razem wyśle sygnał, który mu wcześniej nauczyciel wpajał. Należy
wzmocnić go natychmiast spełnieniem prośby i okazaniem swojej radości. W
ten właśnie sposób dokonuje się rozmowa za pomocą języka ciała.
Kanał szósty – gestykulacja jest ściśle powiązany z poprzednim.
Właściwie automatycznie przechodzi się od języka ciała do języka gestów. Jest
to jednak dość wysoki poziom abstrakcji – zastępowanie konkretów umownymi
znakami. Dlatego komunikowanie za pomocą rąk wymaga wielkiej
przejrzystości. To cały cykl nauczania i rządzą nimi wszystkie prawa procesu
dydaktycznego –min. rozpoczynanie od pojęć najbliższych dziecku,
stopniowanie trudności, wzmacnianie postępów bez odwlekania w czasie.
Dziecko musi też mieć tu dużo czasu na poznanie i utrwalenie pojęcia.
Porozumiewanie się za pomocą gestykulacji nie ma nic wspólnego z językiem
migowym, który jest bardzo skomplikowany, wymaga umiejętności analizy i
syntezy sposobem, który jest odzwierciedleniem mowy. Natomiast gestykulacja
bardziej zbliżona jest do pantomimy – w sposób bardzo uproszczony ma
przesyłać bardzo wyraźne symbole, kompletne komunikaty. W trakcie
wykonywania gestu musi nastąpić wyraźne jego nazwanie, wyrażenie za
pomocą słowa. Komunikat słowny powinien być krótki i konkretny.
Odgłosy nieartykułowane również mogą nam wiele przekazać od
dziecka. Na pewno da się zauważyć, że w różnych sytuacjach inaczej krzyczy,
inaczej, gdy go coś boli i inaczej gdy domaga się zaspokojenia jakiejś swojej
potrzeby czy gdy jest głodne lub znudzone. Powinno się dokładnie wsłuchiwać
w pokrzykiwania i gulgoty ucznia, zastanowić się nad nimi i analizować je.
Nasz uczeń powinien też mieć czas na nieartykułowaną odpowiedź, która
zawsze musi zostać potraktowana poważnie i
M. Kwiatkowska wymienia też w swojej książce etapy pracy nad
optymalnym komunikowaniem się:
- odczytywanie sygnałów specyficznych dla każdego dziecka
- kształtowanie poczucia sprawczości pozytywnej w
komunikowaniu się
- poszukiwanie optymalnej drogi – najlepszego sposobu na
komunikowanie się dziecka z otoczeniem
- wprowadzenie indywidualnego słownika
- rozszerzanie słownika o inne pojęcia.
Przede wszystkim należy pamiętać, że grupa dzieci głęboko
niepełnosprawna umysłowo skupia swoją uwagę głównie na mowie ciała i
brzmieniu głosu, ponieważ nie rozumie wypowiedzi słownej. Składają się na to
przynajmniej trzy przyczyny: mowa werbalna jest zbyt abstrakcyjna,
komunikacja niewerbalna jest rozwojowo pierwotna i tym samym bardziej
dostępna dzieciom na początkowych etapach rozwojowych, komunikacja
niewerbalna dostarcza czterokrotnie więcej informacji o otaczającej
rzeczywistości niż przekazy słowne. Nauczyciele powinni czuć się tu
zobowiązani do bardziej świadomego analizowania swoich emocji, bowiem na
bogatej mimice i świadomości mowy swojego ciała nauczyciel może oprzeć
proces nauczania i budowania razem z dzieckiem bezpiecznego i
przewidywalnego świata.
W nauczaniu dzieci głęboko niepełnosprawnych umysłowo rolę
wzajemnego komunikowania się może pełnić także zrytualizowany sposób
postępowania. Uczniowie powinni doświadczać względnie stałych sekwencji
czynności wykonywanych przez nauczyciela, terapeutę, opiekuna, tak, aby
umiały przewidzieć co nastąpi. Są to tzw. bodźce sygnałowe, które polegają na
podawaniu dziecku przed określonymi zajęciami bodźca sygnalizującego
zamiar przeprowadzenia z nim określonych czynności - np. zawsze przed
przystąpieniem do zajęć manipulacyjnych – masujemy oliwką dłoń ucznia;
przed jedzeniem – wkładamy uczniowi do dłoni łyżkę; przed słuchaniem
muzyki – manipulujemy z uczniem w dłoniach kasetą magnetofonową.
Oczywiście ważne jest, aby takie działania podejmowali też rodzice czy
opiekunowie dziecka w dalszej części dnia po zakończonych zajęciach. Aby
sygnały przez nas używane były czytelne i zastępowały słowa, muszą być stale
powtarzane. Takie stałe bodźce zaspakajają u dziecka potrzebę bezpieczeństwa,
umożliwiają skupienie się na odbiorze tychże bodźców, korzystnie wpływają na
pobudzenie ruchów celowych, pozwalają na przygotowanie ciała pod względem
neurofizjologicznym do danego rodzaju aktywności.
Właściwie marzeniem każdego nauczyciela (oraz rodzica) dziecka
niepełnosprawnego umysłowo w stopniu głębokim jest doprowadzenie go do
tego, aby potrafił świadomie nadać informację oraz równie świadomie ją
przyjąć za pomocą gestów czy symboli. Jest to tzw. komunikacja intencjonalna
i w praktyce w większości naszych uczniów okazuje się niemożliwa do
wykonania (np. piktogramy).
W procesie komunikacji nie można pominąć kwestii posiadania
umiejętności mówienia. Dla naszych uczniów jest to umiejętność bardzo
złożona i trudna do opanowania. Tylko niektórzy potrafią używać kilka
podstawowych słów. Zawsze należy więc wzmacniać przypadkową wokalizę
dziecka przez wierne naśladowanie dźwięków, wzmacniać je pochwała, czy
nawet smakołykiem. Jeżeli dziecko w ogóle nie wydaje dźwięków, możemy
zachęcić je do tego poprzez fizyczne pobudzanie, np. łaskotanie, zabawę w
wodzie, udział w zajęciach muzycznych, słuchanie piosenek, zabawę ze
zwierzętami lub baraszkowanie. Jeżeli dziecko wymawia poszczególne głoski
to warto próbować nauczyć je czystego wymawiania poprzez zachęcanie do
naśladownictwa. W tym celu należy np. usiąść naprzeciwko dziecka i wyraźnie
układając wargi wymawiać poszczególne głoski, np.. „a” przedłużając je do
„aaaaaaaa”. W razie potrzeby pomagamy dziecku przez ułożenie jego warg w
odpowiedni sposób. Podczas pierwszych prób należy nagradzać każdy
wydobyty przez dziecko dźwięk.
Przygotowaniu uczniów do podejmowania funkcji artykulacyjnych
bardzo dobrze służy tzw. ustno – twarzowa terapia regulacyjna według Castillo
– Moralesa. Polega ona na stymulacji punktów neuromotorycznych twarzy, aby
rezultaty były widoczne musi być stosowana podczas każdego dnia zajęć. W
czasie terapii dziecko leży na plecach tyłem do terapeuty, jego głowa znajduje
się między nogami terapeuty, co stabilizuje ją i jednocześnie zapewnia
rozluźnienie mięśni szyi i obręczy barkowe. Tak zwaną ciszą motoryczną, ok.
pół minuty rozpoczyna sięćwiczenia wstępne. Należy więc położyć jedną rękę
pod potylicę, a drugą na klatce piersiowej ucznia, lekko ją uciskając. Następnie
rozciągamy kark, przez lekkie pociągnięcie głowy do góry. To rozciągnięcie
karku utrzymujemy podczas całego ćwiczenia. Potem należy lekko odchylić
głowę do tyłu i do przodu – 10 razy. Na koniec pochylamy ją i obracamy na
bok, następnie wracamy z nią do linii środkowej nawet wbrew oporowi dziecka.
Po czym następuje zasadnicza część ćwiczeń, czyli stymulacja
neuromotorycznych punktów twarzy. Jedna ręka trzyma okolicę potylicy,
ciągnąc ją w górę i do przodu a druga stymuluje punkty neuromotoryczne.
Zwykle rozpoczyna się od punktu dna jamy ustnej i przechodzi kolejno do
punktu podbródka, punktu wargi górnej i punktu gładzizny. Następnie
przechodzi się w dowolnej kolejności do parzystych punktów
neuromotorycznych – kąta oka, skrzydełek nosa, kąta ust, punkty żwacza.
Każdy punkt stymulujemy przez kilka sekund poprzez lekki ucisk lub wibrację.
W nauczaniu opanowywania przez dziecko kolejnych dźwięków
można również skorzystać z bardzo dokładnej, uszczegółowionej propozycji O.
I. Lovaas`a. Na wstępnym etapie trzeba systematycznie i natychmiastowo
wzmacniać wokalizę, czyli jakiekolwiek dźwięki wydawane przez dziecko przy
użyciu strun głosowych. Jeżeli dziecko nie wydaje żadnych dźwięków autor tej
metody również namawia do ich celowego wywoływania. Jeżeli żaden sposób
podpowiedzi nie skutkuje, należy powrócić do programu „naśladowania
wyrazów twarzy”. Dziecko może potrzebować wiele czasu, zanim zorientuje
się, ze to właśnie wydawanie dźwięku wywołuje pozytywną reakcję
nauczyciela. Gdy ten etap się powiedzie można przejść do następnego, czyli
poddawaniu wokalizacji kontroli czasowe a później jeszcze dalej: do
naśladowania dźwięków, które później będą używane przy wypowiadaniu słów.
Program naśladowania dźwięków jest bardzo trudny, dlatego wskazane jest
wczesne rozpoczęcie ćwiczenia imitacji werbalnej i codzienne poświęcanie
czasu, używanie wzmocnień a nawet kar (jako braku wzmocnienia-nagrody),
aby ten program mógł przynosić rezultaty.
Wprawdzie komunikacja werbalna nigdy nie będzie stanowiła
podstawowego kanału komunikacji dziecka głęboko niepełnosprawnego
umysłowo, ale sprawi mu jednak dużą radość i być może da poczucie
większego uczestnictwa w życiu otoczenia społecznego.
Do problemu porozumiewania się z osobami z głęboką
niepełnosprawnością umysłową ustosunkowały się też inne autorki szukające
alternatywnych sposobów komunikacji z nimi. A. Smyczek i J. Szwiec
podkreślają, że u podstaw komunikowania się z tymi osobami leży
odczytywanie ich zachowań w kategoriach komunikatu. Każdy człowiek „mówi
sobą”. Zawsze dostępne są sygnały fizjologiczne i różne przejawy ekspresji
niewerbalnej. Warto więc być czujnym obserwatorem, poznać reakcje uczniów
w różnych sytuacjach, zwłaszcza zwrócić uwagę na najbardziej niepokojące
zachowania, kiedy „krzyczą sobą”. Nie pojawiają się one bez powodu, należy
więc je trafnie zinterpretować i odnaleźć treści, które niosą. Autorki zwracają
uwagę nauczycieli dzieci głęboko niepełnosprawnych umysłowo na wyrazistość
i jasność przekazywanych dziecku komunikatów. Na tej samej zasadzie
wyrazista i konkretna powinna być postać nauczyciela – twarz, włosy, timbre
głosu, zapach, kroki, charakter ruchów to cechy, które pomagają uczniowi nas
rozpoznać. Niektóre z nich jak zapach czy makijaż można celowo wzmocnić.
Jeśli nauczyciel będzie starannie obserwował zachowania ucznia, trafnie
rozpoznawał ich przyczynę i adekwatnie odpowiadał na komunikaty dziecka,
jeśli będzie umiał spośród jego zachowań wybrać jedno, które stanie się
sygnałem i jeśli będzie konsekwentnie spełniał wolę ucznia, ilekroć zauważy
ten sygnał z jego strony, utwierdzał dziecko, że je rozumie, to istnieje bardzo
duża szansa na to, że po pewnym czasie uczeń zauważy zależność między
swoim zachowaniem - sygnałem a reakcją nauczyciela. W konsekwencji może
Plik z chomika:
gosia1987_20
Inne pliki z tego folderu:
Charakterystyka niektórych metod pracy pedagogicznej.doc
(64 KB)
Przegląd metod stymulacji rozwoju.doc
(49 KB)
ĆWICZENIA KINEZJOLOGICZNE.doc
(3316 KB)
Integracja sensoryczna oznacza.doc
(44 KB)
integracja_sensoryczna.pdf
(82 KB)
Inne foldery tego chomika:
1 rok 2 stopnia Magisterka EWiP z rew
2 rok 2 stopnia magisterka EWiP z rew
Arkusze badawcze
Diagnostyka w rewalidacji i terapii pedagogicznej
Etyka NAUCZYCIELSKA
Zgłoś jeśli
naruszono regulamin