integracja_sensoryczna.pdf

Pozawerbalne metody komunikacji

z dziećmi

głęboko niepełnosprawnymi umysłowo.

W procesie edukacji i rehabilitacji dzieci głęboko niepełnosprawnych

umysłowo bardzo istotną a zarazem podstawową umiejętnością warunkującą

postęp rozwojowy jest odnalezienie odpowiedniego sposobu komunikowania

się. Wymiana informacji jest nieodzownym atrybutem życia. Ma charakter

werbalny oraz pozawerbalny (niewerbalny). Komunikacja werbalna wyróżnia

człowieka z całego świata przyrody. Ten rodzaj komunikacji jest możliwy

dzięki specyficznej ludzkiej zdolności operowania mową, czyli oderwanymi od

konkretu zbiorami symboli. Komunikacja werbalna odwołuje się więc do

procesów myślowych. W przeciwieństwie do niej komunikacja niewerbalna

przekazuje to, co jest nieświadome i niekontrolowane myślowo. Poprzez

mimikę, postawę ciała, zachowanie w przestrzeni, sposób wypowiedzi (ton,

modulację, pauzy, rytm) itp.. wyrażamy nasze potrzeby i emocje. Komunikacja

niewerbalna jest ważnym sposobem porozumiewania się.

M. Kwiatkowska, autorka książki „ Dziecko głęboko

niezrozumiane”, wyraża wiarę, że dzieci z taką właśnie niepełnosprawnością

umysłową potrafią komunikować się poza sferą werbalną. Wymieniła osiem

„kanałów” za pomocą których możemy porozumiewać się z naszymi dziećmi,

które nie znają istoty mowy, gdyż nie powstały u nich powiązania między

słowem a konkretnym przedmiotem, czyli znaczeniem. Wymienione przez

wspomnianą autorkę kanały kontaktowania się to: oddech, sygnały płynące z

ciała, wyraz oczu, mimika, postawa-układ ciała, gestykulacja, odgłosy

nieartykułowane, mowa. Nauczyciel dobrze znający dziecko może znaleźć

możliwie optymalny dla niego sposób komunikowania się, korzystając z

wymienionych kanałów.

Wykorzystanie oddechu jest szczególnie istotne w przypadku pracy z

dzieckiem najmniej sprawnym – leżącym bez ruchu. Oddech dużo mówi o

stanie człowieka, jego samopoczuciu, emocjach. Znając dziecko można wysnuć

wniosek co oznacza oddech przyśpieszony np. lęk, zagrożenie, a co spokojny

np. dobre w tym czasie samopoczuciu, spokój, odprężenie.

Podstawowym sygnałem płynącym z ciała jest rytm serca. Podobnie

jak przy oddychaniu, za jego pomocą można wiele dowiedzieć się o tym, czego

dziecko boi się, co je cieszy, w jakich sytuacjach czuje się bezpieczne i

spokojne. Można odczytywać dziecko za pomocą wszystkich sygnałów

wysyłanych przez ciało - bicie serca, napięcie mięśni, pocenie się czy odgłosy

jakie ono wydaje.

Kanał trzeci, czyli wyraz oczu jest równie istotny. Mówi się, że oczy

są zwierciadłem duszy. Mogą informować nas o stanie zdrowia, o emocjach,

skupieniu uwagi, punktach zainteresowania. Po oczach widać zdenerwowanie,

zmęczenie, miłość czy odrazę. Spojrzenie w oczy jest jednym z podstawowych

warunków nawiązania kontaktu.

Mimika także może wiele powiedzieć o aktualnym stanie naszego

dziecka. Wyraz twarzy może dopowiedzieć to, czego nie udało się odczytać z e

wzroku i ciała. Uśmiech, skrzywienie ust, zmarszczenie brwi pomagają

zarówno nam, ale i dziecku zrozumieć sens, tego co mówimy oraz skupić jego

uwagę, wzbudzić zaufanie, zorientować się w uczuciach i intencjach, oswoić

się.

Postawa i układ ciała mogą nam również dużo powiedzieć o dziecku.

Zawsze spuszczona głowa może świadczyć o poczuciu odrzucenia przez

otoczenie, zwinięte w kłębek ciało może sygnalizować ból a ochranianie się

rękoma – strach, lęk. Dziecko, które nauczyło się wymuszania zaspakajania

swoich potrzeb można ukierunkować na sygnalizowanie ich za pomocą

swojego ciała. Za każdym razem, gdy uczeń wykonuje irracjonalny rytuał

wymuszania należy pokazać mu co powinien zrobić i dopiero wówczas spełnić

jego prośbę. Później trzeba ignorować zachowania niepożądane i pokazywać

nadal właściwe. Taki sposób postępowania stwarza dużą szansę , że dziecko za

którymś razem wyśle sygnał, który mu wcześniej nauczyciel wpajał. Należy

wzmocnić go natychmiast spełnieniem prośby i okazaniem swojej radości. W

ten właśnie sposób dokonuje się rozmowa za pomocą języka ciała.

Kanał szósty – gestykulacja jest ściśle powiązany z poprzednim.

Właściwie automatycznie przechodzi się od języka ciała do języka gestów. Jest

to jednak dość wysoki poziom abstrakcji – zastępowanie konkretów umownymi

znakami. Dlatego komunikowanie za pomocą rąk wymaga wielkiej

przejrzystości. To cały cykl nauczania i rządzą nimi wszystkie prawa procesu

dydaktycznego –min. rozpoczynanie od pojęć najbliższych dziecku,

stopniowanie trudności, wzmacnianie postępów bez odwlekania w czasie.

Dziecko musi też mieć tu dużo czasu na poznanie i utrwalenie pojęcia.

Porozumiewanie się za pomocą gestykulacji nie ma nic wspólnego z językiem

migowym, który jest bardzo skomplikowany, wymaga umiejętności analizy i

syntezy sposobem, który jest odzwierciedleniem mowy. Natomiast gestykulacja

bardziej zbliżona jest do pantomimy – w sposób bardzo uproszczony ma

przesyłać bardzo wyraźne symbole, kompletne komunikaty. W trakcie

wykonywania gestu musi nastąpić wyraźne jego nazwanie, wyrażenie za

pomocą słowa. Komunikat słowny powinien być krótki i konkretny.

Odgłosy nieartykułowane również mogą nam wiele przekazać od

dziecka. Na pewno da się zauważyć, że w różnych sytuacjach inaczej krzyczy,

inaczej, gdy go coś boli i inaczej gdy domaga się zaspokojenia jakiejś swojej

potrzeby czy gdy jest głodne lub znudzone. Powinno się dokładnie wsłuchiwać

w pokrzykiwania i gulgoty ucznia, zastanowić się nad nimi i analizować je.

Nasz uczeń powinien też mieć czas na nieartykułowaną odpowiedź, która

zawsze musi zostać potraktowana poważnie i

M. Kwiatkowska wymienia też w swojej książce etapy pracy nad

optymalnym komunikowaniem się:

- odczytywanie sygnałów specyficznych dla każdego dziecka

- kształtowanie poczucia sprawczości pozytywnej w

komunikowaniu się

- poszukiwanie optymalnej drogi – najlepszego sposobu na

komunikowanie się dziecka z otoczeniem

- wprowadzenie indywidualnego słownika

- rozszerzanie słownika o inne pojęcia.

Przede wszystkim należy pamiętać, że grupa dzieci głęboko

niepełnosprawna umysłowo skupia swoją uwagę głównie na mowie ciała i

brzmieniu głosu, ponieważ nie rozumie wypowiedzi słownej. Składają się na to

przynajmniej trzy przyczyny: mowa werbalna jest zbyt abstrakcyjna,

komunikacja niewerbalna jest rozwojowo pierwotna i tym samym bardziej

dostępna dzieciom na początkowych etapach rozwojowych, komunikacja

niewerbalna dostarcza czterokrotnie więcej informacji o otaczającej

rzeczywistości niż przekazy słowne. Nauczyciele powinni czuć się tu

zobowiązani do bardziej świadomego analizowania swoich emocji, bowiem na

bogatej mimice i świadomości mowy swojego ciała nauczyciel może oprzeć

proces nauczania i budowania razem z dzieckiem bezpiecznego i

przewidywalnego świata.

W nauczaniu dzieci głęboko niepełnosprawnych umysłowo rolę

wzajemnego komunikowania się może pełnić także zrytualizowany sposób

postępowania. Uczniowie powinni doświadczać względnie stałych sekwencji

czynności wykonywanych przez nauczyciela, terapeutę, opiekuna, tak, aby

umiały przewidzieć co nastąpi. Są to tzw. bodźce sygnałowe, które polegają na

podawaniu dziecku przed określonymi zajęciami bodźca sygnalizującego

zamiar przeprowadzenia z nim określonych czynności - np. zawsze przed

przystąpieniem do zajęć manipulacyjnych – masujemy oliwką dłoń ucznia;

przed jedzeniem – wkładamy uczniowi do dłoni łyżkę; przed słuchaniem

muzyki – manipulujemy z uczniem w dłoniach kasetą magnetofonową.

Oczywiście ważne jest, aby takie działania podejmowali też rodzice czy

opiekunowie dziecka w dalszej części dnia po zakończonych zajęciach. Aby

sygnały przez nas używane były czytelne i zastępowały słowa, muszą być stale

powtarzane. Takie stałe bodźce zaspakajają u dziecka potrzebę bezpieczeństwa,

umożliwiają skupienie się na odbiorze tychże bodźców, korzystnie wpływają na

pobudzenie ruchów celowych, pozwalają na przygotowanie ciała pod względem

neurofizjologicznym do danego rodzaju aktywności.

Właściwie marzeniem każdego nauczyciela (oraz rodzica) dziecka

niepełnosprawnego umysłowo w stopniu głębokim jest doprowadzenie go do

tego, aby potrafił świadomie nadać informację oraz równie świadomie ją

przyjąć za pomocą gestów czy symboli. Jest to tzw. komunikacja intencjonalna

i w praktyce w większości naszych uczniów okazuje się niemożliwa do

wykonania (np. piktogramy).

W procesie komunikacji nie można pominąć kwestii posiadania

umiejętności mówienia. Dla naszych uczniów jest to umiejętność bardzo

złożona i trudna do opanowania. Tylko niektórzy potrafią używać kilka

podstawowych słów. Zawsze należy więc wzmacniać przypadkową wokalizę

dziecka przez wierne naśladowanie dźwięków, wzmacniać je pochwała, czy

nawet smakołykiem. Jeżeli dziecko w ogóle nie wydaje dźwięków, możemy

zachęcić je do tego poprzez fizyczne pobudzanie, np. łaskotanie, zabawę w

wodzie, udział w zajęciach muzycznych, słuchanie piosenek, zabawę ze

zwierzętami lub baraszkowanie. Jeżeli dziecko wymawia poszczególne głoski

to warto próbować nauczyć je czystego wymawiania poprzez zachęcanie do

naśladownictwa. W tym celu należy np. usiąść naprzeciwko dziecka i wyraźnie

układając wargi wymawiać poszczególne głoski, np.. „a” przedłużając je do

„aaaaaaaa”. W razie potrzeby pomagamy dziecku przez ułożenie jego warg w

odpowiedni sposób. Podczas pierwszych prób należy nagradzać każdy

wydobyty przez dziecko dźwięk.

Przygotowaniu uczniów do podejmowania funkcji artykulacyjnych

bardzo dobrze służy tzw. ustno – twarzowa terapia regulacyjna według Castillo

– Moralesa. Polega ona na stymulacji punktów neuromotorycznych twarzy, aby

rezultaty były widoczne musi być stosowana podczas każdego dnia zajęć. W

czasie terapii dziecko leży na plecach tyłem do terapeuty, jego głowa znajduje

się między nogami terapeuty, co stabilizuje ją i jednocześnie zapewnia

rozluźnienie mięśni szyi i obręczy barkowe. Tak zwaną ciszą motoryczną, ok.

pół minuty rozpoczyna sięćwiczenia wstępne. Należy więc położyć jedną rękę

pod potylicę, a drugą na klatce piersiowej ucznia, lekko ją uciskając. Następnie

rozciągamy kark, przez lekkie pociągnięcie głowy do góry. To rozciągnięcie

karku utrzymujemy podczas całego ćwiczenia. Potem należy lekko odchylić

głowę do tyłu i do przodu – 10 razy. Na koniec pochylamy ją i obracamy na

bok, następnie wracamy z nią do linii środkowej nawet wbrew oporowi dziecka.

Po czym następuje zasadnicza część ćwiczeń, czyli stymulacja

neuromotorycznych punktów twarzy. Jedna ręka trzyma okolicę potylicy,

ciągnąc ją w górę i do przodu a druga stymuluje punkty neuromotoryczne.

Zwykle rozpoczyna się od punktu dna jamy ustnej i przechodzi kolejno do

punktu podbródka, punktu wargi górnej i punktu gładzizny. Następnie

przechodzi się w dowolnej kolejności do parzystych punktów

neuromotorycznych – kąta oka, skrzydełek nosa, kąta ust, punkty żwacza.

Każdy punkt stymulujemy przez kilka sekund poprzez lekki ucisk lub wibrację.

W nauczaniu opanowywania przez dziecko kolejnych dźwięków

można również skorzystać z bardzo dokładnej, uszczegółowionej propozycji O.

I. Lovaas`a. Na wstępnym etapie trzeba systematycznie i natychmiastowo

wzmacniać wokalizę, czyli jakiekolwiek dźwięki wydawane przez dziecko przy

użyciu strun głosowych. Jeżeli dziecko nie wydaje żadnych dźwięków autor tej

metody również namawia do ich celowego wywoływania. Jeżeli żaden sposób

podpowiedzi nie skutkuje, należy powrócić do programu „naśladowania

wyrazów twarzy”. Dziecko może potrzebować wiele czasu, zanim zorientuje

się, ze to właśnie wydawanie dźwięku wywołuje pozytywną reakcję

nauczyciela. Gdy ten etap się powiedzie można przejść do następnego, czyli

poddawaniu wokalizacji kontroli czasowe a później jeszcze dalej: do

naśladowania dźwięków, które później będą używane przy wypowiadaniu słów.

Program naśladowania dźwięków jest bardzo trudny, dlatego wskazane jest

wczesne rozpoczęcie ćwiczenia imitacji werbalnej i codzienne poświęcanie

czasu, używanie wzmocnień a nawet kar (jako braku wzmocnienia-nagrody),

aby ten program mógł przynosić rezultaty.

Wprawdzie komunikacja werbalna nigdy nie będzie stanowiła

podstawowego kanału komunikacji dziecka głęboko niepełnosprawnego

umysłowo, ale sprawi mu jednak dużą radość i być może da poczucie

większego uczestnictwa w życiu otoczenia społecznego.

Do problemu porozumiewania się z osobami z głęboką

niepełnosprawnością umysłową ustosunkowały się też inne autorki szukające

alternatywnych sposobów komunikacji z nimi. A. Smyczek i J. Szwiec

podkreślają, że u podstaw komunikowania się z tymi osobami leży

odczytywanie ich zachowań w kategoriach komunikatu. Każdy człowiek „mówi

sobą”. Zawsze dostępne są sygnały fizjologiczne i różne przejawy ekspresji

niewerbalnej. Warto więc być czujnym obserwatorem, poznać reakcje uczniów

w różnych sytuacjach, zwłaszcza zwrócić uwagę na najbardziej niepokojące

zachowania, kiedy „krzyczą sobą”. Nie pojawiają się one bez powodu, należy

więc je trafnie zinterpretować i odnaleźć treści, które niosą. Autorki zwracają

uwagę nauczycieli dzieci głęboko niepełnosprawnych umysłowo na wyrazistość

i jasność przekazywanych dziecku komunikatów. Na tej samej zasadzie

wyrazista i konkretna powinna być postać nauczyciela – twarz, włosy, timbre

głosu, zapach, kroki, charakter ruchów to cechy, które pomagają uczniowi nas

rozpoznać. Niektóre z nich jak zapach czy makijaż można celowo wzmocnić.

Jeśli nauczyciel będzie starannie obserwował zachowania ucznia, trafnie

rozpoznawał ich przyczynę i adekwatnie odpowiadał na komunikaty dziecka,

jeśli będzie umiał spośród jego zachowań wybrać jedno, które stanie się

sygnałem i jeśli będzie konsekwentnie spełniał wolę ucznia, ilekroć zauważy

ten sygnał z jego strony, utwierdzał dziecko, że je rozumie, to istnieje bardzo

duża szansa na to, że po pewnym czasie uczeń zauważy zależność między

swoim zachowaniem - sygnałem a reakcją nauczyciela. W konsekwencji może

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: