ALBERT BANDURA, RICHARD H. WALTERS
AGRESJA W OKRESIE DORASTANIA
WPŁYW PRAKTYK WYCHOWAWCZYCH
I STOSUNKÓW RODZINNYCH
Tłumaczył
CZESŁAW CZAPÓW
WARSZAWA 1968
PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE
Tytuł oryginału:
ADOLESCENT AGGHESSION
A Study of the Influence
of Child—Training Practices
and Family Interrelationships
Wydawnictwo: THE RONALD PKESS COMPANY, NEW YORK
Okładkę projektował:
ZYGMUNT ZIEMKA
Redaktor: ZOFIA DOROSZOWA
Redaktor techniczny:
GUSTAW BARTOSZEWICZ
Korektor:
MARIA KOPEĆ
Copyright, (Q) 1959, by The Ronald Press Company
AU rights reserved
No part of this book may be reproduced in any form
without permission in writing from the publisher
Printed in Poland
OD TŁUMACZA
Książka Alberta Bandury i Richarda H. Waltersa zawiera spra-
wozdanie z badań mających na celu określenie czynników antyspo-
łecznej agresji tkwiących w oddziaływaniu rodziny amerykańskiej
na osobowość dorastających chłopców. Sądzę jednak, że sprawozda-
nie to ważne jest także dla tych wszystkich, którzy interesują się
problemem antyspołecznej agresji występującej na gruncie polskim.
Po pierwsze dlatego, że autorzy przedstawiają twierdzenia, które re-
prezentują dość wysoki szczebel ogólności. Po drugie, twierdzenia te
dotyczą zagadnień, których rozwiązanie posiada niebagatelną wartość
teoretyczną: autorzy starają się ukazać rozwojowe rezultaty lęku zwią-
zanego z zależnością oraz pozytywną korelację zachodzącą między tego
rodzaju lękiem a agresją oraz słabością mechanizmów wewnętrznej
kontroli, opartej na antycypacji uczucia winy. Po trzecie zaś — Ban-
dura i Walters ustanowili nie tylko w aspekcie teoretycznym, ale i me-
todologicznym nowy standard naukowych osiągnięć, dotyczących po-
znania czynników i mechanizmów rozwoju dziecka; są to osiągnięcia,
które nie mogą pozostać niezauważone.
W swojej książce Bandura i Walters zajmują się antyspołeczną
agresją stanowiącą rezultat praktyk wychowawczych i stosunków ro-
dzinnych występujących w rodzinach nierozbitych, zintegrowanych,
żyjących w niedestruktywnym środowisku społecznym i dalekich od
konfliktu z nakazami prawa i obyczaju. Autorzy ujawniają więc źródła
antyspołecznej agresji i przestępczości młodzieży, które sprawiają,
że te zaburzenia w zachowaniu szerzą się także wtedy, kiedy zanikają
środowiska profesjonalnej przestępczości, regiony nędzy, zaniedbania
i społecznej dezorganizacji. Czyni to książkę Bandu'ry i Waltersa
szczególnie cenną dla każdego polskiego badacza zaangażowanego w wal-
kę z wykolejeniem i przestępczością młodzieży. Łatwo bowiem zauwa-
żyć, że walka ta w coraz większej mierze staje się — i będzie się
stawać — walką z wykolejeniem i przestępczością, przejawianą przez
młodzież żyjącą w normalnych warunkach społecznych i ekonomicz-
nych. Z drugiej zaś strony wiemy, iż przestępczość nieletnich i młodo-
cianych coraz bardziej i powszechniej staje się przestępczością o wyraź-
nych akcentach irracjonalnej agresji.
Starając się uzasadnić prawdziwość swojej teorii agresji, wyrasta-
jącej na podłożu konfliktu związanego z odtrąceniem i lęku przed
zależnością, autorzy dostarczają szeregu informacji o procesie socja-
lizacji dorastających chłopców oraz o czynnikach powodujących zwi-
chnięcie tego procesu. Bandura i Walters stwarzają ważną opisową
podstawę dla profilaktyki w zakresie tej formy skrzywień charakteru,
która prowadzi do wandalizmu, chuligaństwa i agresywnego bandytyz-
mu. Wiadomo zaś dobrze, że postępowanie profilaktyczne jest najsku-
teczniejszym i najbardziej ekonomicznym postępowaniem zwalczającym
przestępcze wykolejenie. Chodzi tu w pierwszym rzędzie o profilaktykę
obejmującą rodzinę i najwcześniejsze społeczne doświadczenia człowieka,
a tą właśnie sferą rzeczywistości ludzkiej zajmują się autorzy „Agresji
w okresie dorastania".
Książka Bandury i Waltersa, nawiązując do osiągnięć N. W. Staker-
mana, A. Aichhorna, B. Bettelheima, D. A. Blocha, K. R. Eisslera,
F. Redlą, B. Smitha, J. J. Thorpe'a, Ruth Topping, D. Winemana i in-
nych, ukierunkowuje w sposób zasadniczy nie tylko postępowanie pro-
filaktyczne, ale i postępowanie reformujące osobowość młodzieży, którą
cechują zaawansowane stadia antyspołecznej agresji oraz niedostatki
w zakresie socjalizacji potrzeb. Autorzy postulują konsekwentne terape-
utyczne podejście do młodzieży agresywnej i niedostatecznie zsocjali-
zowanej. Czynią zaś to w sytuacji, w której wiele dorosłych członków
różnych społeczeństw, i to nawet osoby mające najlepsze intencje,
zajmuje wobec agresywnej młodzieży stanowisko wrogie — a tym
samym antyterapeutyczne — oraz domaga się wyłącznie represji i kary.
Autorzy stwierdzają, że agresywni młodzi ludzie powodują się impulsa-
mi, które u innych istnieją także, jakkolwiek są zahamowane. Czytamy
w ich książce, że agresywne czyny młodzieży stanowią wprawdzie dla
przestrzegającej norm większości pewne zastępcze zaspokojenie —
objawia się to w zainteresowaniu, jakie wywołują czyny brutalne
i zbrodnicze przedstawiane w gazetach, książkach, audycjach telewi-
zyjnych i filmach — ale równocześnie czyny tej młodzieży budzą lęk
i przeżycie winy wyrażające się w domaganiu się przez opinię publicz-
ną głównie odwetu i zemsty.
Bandura i Walters przeciwstawiają się nie tylko sygnalizowanemu
wyżej stanowisku, amerykańskiej opinii publicznej: polemizują po-
nadto z tak modnym — i to nie tylko w szerokich kołach amerykańskiego
społeczeństwa, ale i w wielu amerykańskich środowiskach naukowych —
mitem o wiecznym buncie dorastającej młodzieży. Bandura i Walters,
odwołując się do rezultatów swoich badań, twierdzą, że dorastanie
nie jest wcale w sposób nieuchronny okresem buntu przeciwko wszel-
kim autorytetem i nie dającym się uniknąć, bo wynikającym z natury
ludzkiego rozwoju okresem „burzy i naporu", ani destruktywnym,
a przy tym koniecznym nonkonformizmem. Przyznają, że zakłócający
6
ład społeczny młody człowiek wywołuje o wiele więcej zainteresowania
niż przeciętny syn i przeciętny uczeń, jednakże — twierdzą — nie
wynika stąd wcale, by mit stworzony na podstawie nietypowych pró-
bek i niesystematycznych obserwacji był czymś więcej niż tylko
mitem.
Ta zasadnicza polemika'ze zwolennikami poglądu o nieuchronności
konfliktów młodzieży ze społeczeństwem oraz przekonanie, iż tego
rodzaju konflikty są produktem społecznych uwarunkowań, rezultatem
specyficznego wyuczenia, konsekwencją i wyrazem zwichniętej socja-
lizacji — znacznie zbliża stanowisko Bandury i Waltersa do stano-
wiska dominującego zarówno w radzieckiej, jak i polskiej psychologii
rozwojowej.
Muszę przyznać, że mimo jasności i logiczności wykładu cechują-
cych książkę Bandury i Waltersa, jej przełożenie na język polski na-
stręczyło szereg trudności. Niejednokrotnie nie dysponowałem odpo-
wiednimi polskimi słowami i zwrotami oddającymi wiernie myśli
i pojęcia używane przez autorów. Stąd zaistniała konieczność wprowa-
dzenia pewnych nowych polskich ujęć językowych. Dotyczy to w pier-
wszym rzędzie, tak podstawowego w książce Bandury i Waltersa, słowa
„dependency" (zależność).
Słowo „dependency" jest w książce Bandury i Waltersa stosowane
dla określania całego szeregu faktów i procesów. Autorzy mówią o po-
trzebach zależności, o motywie zależności i o zachowaniu zależnościo-
wym; zwracają uwagę zarówno na emocjonalną zależność, jak i na
społeczną więź zależności. Łatwo jednak spostrzec, że autorom chodzi
tu głównie o pewien stan motywacji; zajmują się frustracją potrzeby
zależności, odtrąceniem zachowań zależnościowych, lękiem związa-
nym z zależnością, konfliktem motywacyjnym między tym lękiem
a potrzebą zależności; interesuje ich także psychologiczna funkcja
interakcji ^ujmowana w kategoriach gratyfikacji dotyczących potrzeby
zależności.
Chcąc podkreślić wskazane wyżej konteksty, w których autorzy
posługują się słowem „zależność", zmuszony byłem zastosować dość
może niezręcznie brzmiący w języku polskim zwrot „zależność skiero-
wana ku..." (rodzicom, nauczycielom, rówieśnikom). Chodziło tu bo-
wiem głównie o tzw. zachowanie ukierunkowane na cel (goal response)
wyrażające potrzeby zależności (dependency needs), a nie obiektywną
relację społeczną między badanym chłopcem i osobami z jego środo-
wiska.
Zaistniała także konieczność stosowania w tłumaczeniu polskim ta-*
kich słów, jak: permisywność permissiveness) i punitywność (punitive-
ness). Okazało się bowiem, że np. słowa: tolerancyjność, postawa karząca
itd. nie oddają istoty rzeczy. Permisywność polega bowiem, w ujęciu
autorów, na gotowości zarówno do pewnego przyzwalania, jak i do
zachęcania; to przyzwalanie i zachęcanie dotyczy np. pojawienia sią
form zachowania zależnościowego i kontynuowania tego zachowania,
pełniąc przy tym funkcje pojmowanej psychologicznie nagrody. Nato-
miast punitywność polega na gotowości do przejawiania różnorakich
negatywnych reakcji na zachowanie zależnościowe, a reakcje te pełnią
funkcje pojmowanej psychologicznie kary.
W niektórych wypadkach starałem się jednak nie tłumaczyć zbyt
dosłownie terminów stosowanych w tej książce. I tak np. termin
displacement, tłumaczony dotychczas na ogół jako „przemieszczenie",
tłumaczyłem jako „przeniesienie". Uczyniłem tak dlatego, że w ujęciu
Bandury i Waltersa termin displacement oznacza nie tylko zmianę za-
chowania w zakresie przedmiotu reakcji, ale i zmianę zachowania
w zakresie rodzaju reakcji, a w tym ostatnim kontekście słowo „prze-
mieszczenie" brzmi dość niezręcznie.
Przeciw wspomnianemu wyżej stosowaniu terminu „przeniesienie"
przemawiałoby to, iż termin ten dość często bywa stosowany dla prze-
tłumaczenia słowa „transference" (skierowanie przez pacjenta na psy-
choterapeutę emocjonalnych reakcji, ukształtowanych w toku innych,
doniosłych życiowo, interakcji). Jednakże można by tu mówić po prostu
o transferencji, rezerwując słowo „przeniesienie" dla innych celów.
Pewną trudność nastręczało tłumaczenie słowa „handling". Czasem
tłumaczyłem je jako „obchodzenie się" (rodziców z dzieckiem). W więk-
szości wypadków nie było to jednak możliwe; tłumaczyłem wówczas to
słowo jako „ustosunkowanie się". I tak np. przekładając na język pol-
ski zwrot „parental handling of aggressive behavior" pisałem „usto-
sunkowanie się rodziców wobec zachowania agresywnego". Podob-
nych trudności można by wymienić więcej.
Niektóre wyrażenia występujące w przetłumaczonej książce są
specyficzne dla stosunków amerykańskich i mogą na początku lektury
budzić pewne nieporozumienia. Chodzi tu o takie np. określenie, jak:
„doradca szkolny". Funkcji tego rodzaju nie spotykamy w szkołach
polskich. Natomiast w USA szereg szkół posiada swoich doradców
szkolnych (school counselors). Funkcję tę pełnią psychologowie klinicz-
ni z przygotowaniem pedagogicznym lub pedagogowie dobrze znający
metody psychologii klinicznej. Doradcy szkolni interweniują w przy-
padkach trudności wychowawczych, sprawianych przez uczniów; opie-
kują się uczniami trudnymi lub opóźnionymi w nauce; zajmują się
rozwiązywaniem konfliktów szkolnych; utrzymują oni kontakt do-
radczo-pedagogiczny z rodzicami uczniów, prowadzą pracę diagnostycz-
ną dotyczącą uczniów; pomagają im w wyborze dalszego kierunku nauki,
w wyborze zawodu i ewentualnie pracy zarobkowej; ponadto konsultują
nauczycieli, udzielając im rad oraz informacji z zakresu psychologii.
8
Na zakończenie tych uwag tłumacza chcą podziękować wszystkim
osobom, które udzieliły mi pomocy w dokonaniu przekładu tej cennej
książki, a w pierwszym rzędzie mgr Piotrowi Grajjowi, mgr Toma-
szowi Pobóg-Malinowskiemu i mgr Pawłowi Rotkiewiczowi.
Warszawa, w listopadzie, 1986
PRZEDMOWA
Wygląda na to, że długi okres czystej, niesprawdzalnej spekulacji
dotyczącej wpływu wychowania dziecka na jego osobowość, nareszcie
się kończy. Dla tego zagadnienia, tak jak i dla wielu innych, nadszedł
dzień teorii odwołujących się do badań empirycznych. Niniejsza książka
jest najlepszym potwierdzeniem tej przemiany.
Wprowadzenie naukowych metod do badania rozwoju zachowania
nie było łatwe. Nastąpiło to nie od razu i nie bez dużych oporów.
Wciąż posiadamy „ekspertów", których przekonania wykraczają poza
ich wiedzę i wciąż posiadamy naukowców — nawet wśród tych najlep-
szych — którzy wykazują niekiedy nieuzasadniony optymizm odnośnie
do kompletności ich różnych teorii, albo trafności ich metod badaw-
czych. Niemniej jednak, rozdzielone w toku historii, elementy teorii
wychowania dziecka stanowią wspólny trzon nauki o psychicznym roz-
woju, wymagającej dalszego opracowywania. Przedstawione tu spra-
wozdanie z badań dotyczących źródeł agresji' jest zasługującym na
uznanie, przykładem twórczej działalności, która wynika z połączenia
dającej się sprawdzić teorii z precyzyjną metodologią.
Nie można zaręczyć, że za sto lat teoria, na której Bandura i Wal-
ters budowali swoje studium, będzie jeszcze w głównym historycznym
nurcie najbardziej obiecujących aktualnych teorii. Jednakże obecnie
jest ona więcej obiecująca od innych, a jej efektywność w nadaniu
właściwego kierunku tej dziedzinie badań oraz uporządkowaniu
wniosków, daje istotnie uzasadniony powód do nadziei, że w najbliż-
szych latach może ona osiągnąć wybitne postępy.
Historycznie rzecz biorąc, teoria ta jest związkiem dwóch, całkowicie
izolowanych od siebie, kierunków poszukiwań^ Pierwszym z nich były
prowadzone przez Freuda kliniczne badania wpływu doświadczeń dzie-
cięcych na późniejszą nerwicę. On i jego koledzy — psychoanalitycy
użyli terapeutycznej sesji jako mikroskopu do szczegółowego badania,
w jaki sposób rodzicielskie postawy i poczynania przyczyniły się do
zdeterminowania specyfiki rozwoju dziecka. Określono zmienne, wska-
zano na przypuszczalne związki przyczynowe, łączące te zmienne,
przez długi czas powtarzano obserwacje. Stopniowo rozwinęła się teoria
tłumacząca te kliniczne obserwacje. Jej zasługą jest określenie i upo-
10
rządkowanie ogromnej liczby po raz pierwszy zauważonych zjawisk,
niedostatecznie jednak uwzględniała ona procesy rozwoju.
Drugi kierunek poczynań istniał niemal jednocześnie, ale w tym
czasie nie wiązał się w sposób istotny ze wspomnianą wyżej proble-
matyką. Było to rozwijanie teorii uczenia się mającej wytłumaczyć te
szczegółowe mechanizmy, dzięki którym życiowe doświadczenia ukształ-
towały predyspozycje do określonego zachowania się różnych wyżej
rozwiniętych organizmów. Thorndike i Pawłów zajmowali się sa-
mym procesem przemian koncentrując uwagę na całokształcie tego
procesu, a nie na jego szczegółowych elementach. Thorndike mało uwa-
gi poświęcił procesowi przemian występujących w zachowaniu dzieci
wskutek uczenia się, a które dokonywały się poza klasą szkolną, zaś
Pawłów, jak się wydaje, jeszcze mniej poświęcał uwagi zmianom, które
nie znajdowały wyrazu w funkcjonowaniu gruczołów ślinowych. Obaj
jednak zajmowali się wpływem doświadczeń organizmu, związanych
z nagrodą, brakiem nagrody i karą — na zmiany, jakie zachodzą w jego
zdolnościach do działania. To właśnie zostało przez amerykańskich
psychologów określone mianem „uczenia się".
Tak więc od psychoanalityków i psychologów-behawiorystów po-
chodzą dwa aspekty teorii tłumaczącej te cechy rozwoju dzieci, które
stanowiły funkcje ich stosunków z własnymi rodzicami. Obserwacja
psychoanalityczna dostarczyła opisu określonych procesów dynamicz-
nych i autonomicznych zmiennych; psychologia behawiorystyczna
wypracowała teorię procesu, poprzez który te zmienne aktualizują się.
Połączenie wymienionych wyżej elementów dokonywało się powoli.
W latach dwudziestych G. V. Hamilton dokonał pierwszych i naj-
bardziej śmiałych prób; poszedł za nim w latach trzydziestych zespół
z Yale, a od czasu drugiej wojny światowej poczynania te upowszech-
niają się coraz bardziej. Bandura i Walters dodali do tej teorii dwa
ważne uzupełnienia: pierwszym jest ukazanie przez nich wpływu, jaki
wywiera na rozwój lęk związany z zależnością oraz związku między
nim a agresją i zanikiem sumienia; drugim —: analiza terapeutycznych
konsekwencji powyższych stwierdzeń dla tego określonego syndromu,
którym się zajmowali.
Jednakowoż nauka nie zaczyna się i nie kończy na teorii. Istnieje
jeszcze problem uzyskania odpowiedniej relacji między tym, czego
oczekujemy na podstawie teorii, a tym, co możemy empirycznie stwier-
dzić. Nie jest to problem natury filozoficznej, jest to bardzo konkretny
problem wynalezienia odpowiedniej metodologii dla sprawdzenia prze-
widywań dokonywanych przez daną teorię. Oznacza to konstruowa-
nie narzędzi pomiaru, zaprojektowanie przeprowadzenia odpowiednich
porównań między grupami celem kontroli istotnych zmiennych oraz
analizę uzyskanych różnic przy pomocy technik statystycznych, okreś-
li
łających stopień wiarygodności, który można przypisać wnioskom
zgodnym z daną teorią.
Bandura i Walters ustanowili, w obu aspektach — teoretycznym
i metodologicznym — nowy model w zakresie badania rozwoju dziecka.
Oparli oni swoją pracę na gruntowych podstawach wynikających z u-
przednich doświadczeń innych badaczy, lecz przekroczyli w dość 'za-
sadniczym stopniu jakiekolwiek dawniejsze osiągnięcia. Ich wnioski,
dotyczące źródeł ostrej agresji tkwiących w wychowaniu dziecka,
stanowią nie tylko ważne uzupełnienie nauki, lecz dają również pod-
stawę do nadziei, że pewnego dnia można będzie zapobiec jednej z naj-
bardziej tragicznych i niebezpiecznych form wypaczenia charakteru.
ROBERT R. SEARS
Uniwersytet w Stanfordzie
WSTĘP
Książka ta jest sprawozdaniem z empirycznych badań poświęconych
przede wszystkim określeniu czynników, które związane są z wycho-
waniem dziecka i stosunkami zachodzącymi między członkami rodziny,
a które przyczyniają się do rozwoju antyspołecznego i agresywnego
zachowania dorastających chłopców. Ponadto przedstawia cna pewną
próbę zastosowania tej teoretycznej konstrukcji i metodologu, którą
posługiwał się Robert R. Sears i jego współpracownicy w badaniach
dzieci przedszkolnych, do grupy dzieci starszych, w celu rozwiązania
jednego z problemów częściej rozpatrywanych jedynie z socjopraw-
nego lub psychoanalitycznego punktu widzenia. W zasadzie książka ta
jest przede wszystkim wyrazem dążenia, jakim było wykazanie praw-
dziwości naszej teorii rozwoju antyspołecznej agresji; jednakże za po-
mocą danych zebranych w toku badań, staraliśmy się również dostar-
czyć informacji o samym procesie socjalizacji oraz o zachowaniu i po-
stawach dorastających chłopców.
Wyboru analizowanych tu zmiennych dokonano na podstawie dwóch
rodzajów wcześniej przeprowadzonych badań. Z jednej strony były to
badania dotyczące przestępczości młodzieży, w których wzajemne sto-
sunki między rodzicami i dzieckiem wysuwały się na plan pierwszy;
z drugiej — były to, prowadzone przez uczonych zajmujących się
psychologią dziecka, bardziej teoretyzujące badania poświęcone skutkom,
jakie w zakresie zachowania małego dziecka wywołują pewne sposoby
jego wychowywania.
Przestępczość młodzieży jest w istocie rzeczy pojęciem socjologiczno-
-prawnym. Może odnosić się do różnych działań, poczynając od ucieczki
z domu lub jazdy dla zabawy jakimś środkiem lokomocji, a kończąc na
gwałtownej fizycznej napaści czy niszczeniu czyjejś własności; każdy
z tych czynów może doprowadzić młodego człowieka do kolizji z prawem.
Tak zatem, nie jest to pojęcie użyteczne dla psychologa, który'chce
ukazać związki zachodzące między różnymi cechami zachowania. Aby bo-
wiem osiągnąć ten cel, psycholog musi wyselekcjonować zbiór zmiennych,
z których każda przyporządkowana jest określonej klasie reakcji, czy
tendencji do reagowania, a które są wystarczająco homogeniczne, by pod-
dać je ocenie ilościowej, dającej się ująć — jeśli to możliwe — w jakąś
jednolitą skalę. Agresja młodzieży, w przeciwieństwie do przestępczości,
stanowi użyteczną zmienną tej kategorii. Z tego to, jak i z innych po-
wodów, zogniskowaliśmy nasze badania wokół rozwoju pewnych wzorów
agresywnego zachowania i używaliśmy terminu „antyspołeczna agresja"
dla oznaczania czynów o charakterze społecznie destruktywnym, innymi
słowy — czynów, które powodują krzywdę lub szkodę osób czy ich włas-
ności, a przy tym niekoniecznie sprzecznych z prawem.
Innym powodem posługiwania się przez nas pojęciem agresji było to,
że istniało już sporo psychologicznych ustaleń teoretycznych oraz wy-
ników badań, dotyczących rozwoju agresywnego zachowania małego
dziecka, chętnie wykorzystywanych do dociekań, poświęconych agresyw-
nym aspektom zachowania niezgodnego z prawem. To zastosowanie psy-
chologii rozwojowej do zrozumienia antyspołecznego zachowania pozwala
przedstawić wiele przestępczych zachowań młodzieży jako pewne zabu-
rzenie procesu socjalizacji, który niejednokrotnie rozpoczyna się niemal
z chwilą urodzenia się dziecka i który w dalszym ciągu wywiera wpływ
na jego zachowanie w późniejszych latach. Taki punkt widzenia wyklu-
cza przedstawianie przestępczości młodzieży jako problem, który po-
...
assert