Podejście systemowe –jednostka w interakcji ze środowiskiem: Prolog

W ciągu kilku minionych dziesięcioleci przedmiot zainteresowań psychologii rozwojowej znacznie się zmieniał. Do lat 60. dyscyplina ta koncentrowała się głównie na opisowym charakteryzowaniu rozwoju w poszczególnych okresach życia dziecka. Myślenie i badania psychologów rozwojowych były ukierun­kowane koncepcjami Freuda i neofreudowskimi, a potem teorią Piageta. W latach 60., wraz z nasile­niem się zainteresowań społecznymi i środowisko­wymi wyznacznikami rozwoju, wyłoniła się nowa perspektywa, uwzględniająca procesy społecznego uczenia się. Do podstawowych typów uczenia się na drodze wzmacniania, karania i różnicowania Albert Bandura dodał uczenie się obserwacyjne, co zwróciło uwagę teoretyków na oddziaływania soc­jalizacyjne, jakim podlega dziecko w swoim środo­wisku. Duch czasu lat 70. odsunął w cień podejścia enwironmentalistyczne i zapoczątkował w psycholo­gii rozwojowej tzw. rewolucję poznawczą. Do teorii Piageta dołączyły modele przetwarzania informacji jako alternatywne sposoby wyjaśniania poznania, a badania nad poznawaniem społecznym zaczęły łamać bariery tradycyjnie oddzielające dwie dziedzi­ny rozwoju: rozwój poznawczy i rozwój społeczny.

W latach 80. dokonał się w teorii rozwoju jesz­cze jeden ważny zwrot. Inspirowana głównie przez prace Urie Bronfenbrennera, psychologia rozwojo­wa zaczęła coraz wyraźniej przyjmować podejście systemowe. Dziecko przestano traktować jako bier­nego odbiorcę wpływów otoczenia, dostrzegając, że jest ono aktywnym wytwórcą tych wpływów. Od sa­mego początku niemowlę angażuje się w transak­cyjną wymianę ze swoim opiekunem, w trakcie któ­rej każda ze stron reguluje zachowanie drugiej. Gdy dziecko staje się nieco starsze, jego rozwój wchodzi w istotne interakcje z różnymi środowis­kami, w jakich przebiega; najważniejszymi są sys­tem rodzinny i środowisko szkolne. Rozwój poznawczy także odzwierciedla tę systemową wymianę; do­wodem akceptacji tej tezy jest gwałtowny wzrost popularności społeczno-kulturowego modelu roz­woju stworzonego przez Lwa Wygotskiego.

Z czasem zmieniały się też podręczniki psycho­logii dziecka. Gdy dyscyplina ta opierała się na po­dejściu opisowym, normą było budowanie po­dręczników w sposób chronologiczny, dobrze po­zwalający śledzić przebieg rozwoju dziecka. W miarę jak psychologia rozwojowa stawała się nauką ścisłą i empiryczną, coraz częściej zaczęły się pojawiać podręczniki ustrukturalizowane tematycznie, koncen­trujące się na teoriach I badaniach naukowych.

Niestety, podręczniki psychologii rozwojowej nie dotrzymują kroku współczesnej tendencji do ujęć systemowych. Niektórzy odpowiedzieli na nią, po prostu dodając na końcu książek rozdziały poświę­cone rodzinie czy szkole. Rozwiązanie takie jest niezręczne. W tematycznie ustrukturalizowanych książkach poszczególne rozdziały dotyczą aspek­tów rozwoju dziecka (takich, jak fizyczne wzrasta­nie, język, moralność itd.), które w badaniach są zwykle zmiennymi zależnymi. Natomiast odrębne rozdziały poświęcone oddziaływaniom środowisko­wym opisują wyznaczniki rozwoju człowieka repre­zentujące zmienne niezależne. Co najważniejsze, omówienie tych oddziaływań pojawia się zbyt póź­no. Czynniki tkwiące w rodzinie czy szkole należy uwzględniać przy rozważaniu odpowiednich aspek­tów rozwoju. Jeśli chcemy na przykład wiedzieć, jak wielkość rodziny czy klasy szkolnej wpływa na in­teligencję, dane na ten temat powinniśmy znaleźć w rozdziale dotyczącym inteligencji, a nie w roz­działach o rodzinie czy szkole, zamieszczonych na końcu książki. Pewnym sposobem poradzenia sobie z tym problemem jest wybieranie odpowiednich fra­gmentów materiału z późniejszych rozdziałów i wstawianie ich we właściwe miejsca. Robi tak wie­lu wykładowców; jednak jest to również niewygodne i niesatysfakcjonujące rozwiązanie.

Lepiej jest od razu integrować dane dotyczące rodziny, szkoły i innych wpływów środowiskowych z resztą treści zawartych w podręczniku. Pozwala to na kolejne studiowanie, w porządku tematycz­nym, rozwoju w poszczególnych zakresach z uwzględnieniem całego bogactwa zmiennych, któ­re nań wpływają. Tak właśnie jest w naszym pod­ręczniku.

Zaczynamy od wprowadzenia ekologicznego punktu widzenia w rozdz. 2., w którym omawiamy też główne teorie dominujące dziś w psychologii rozwojowej. Każdy następny rozdział zawiera część Rozwój a środowisko, przedstawiającą jakiś specyficzny przykład zastosowania podejścia sys­temowego do danego aspektu rozwoju. W rozdzia­le 3. (Metody badań) opisujemy badania Glena Eldera nad biegiem życia. W rozdziale 4. (Genety­ka) prezentujemy proponowany przez Sandrę Scarr model wyboru niszy, wyjaśniający interakcję genów ze środowiskiem. W rozdziale 9. (Rozwój poznawczy) przedstawiamy klasyczne już badania Ceci i Bronfenbrennera. W rozdziale 16. {Stosunki z rówieśnikami) zajmujemy się sieciami społeczny­mi dziecka ocenianymi za pomocą techniki Spacer po Okolicy, stworzonej przez Brendę Bryant. W niektórych wstawkach także rozważamy interak­cyjne wpływy środowiska, zajmując się na przykład dwujęzycznością (wstawka 11-3), związkiem mię­dzy praktykami wychowawczymi rodziców a stoso­wanymi przez nich stylami nauczania (wstawka 14-2) i pytaniem, czy szkoła faworyzuje chłopców (wstawka 15-2). Tego rodzaju dane wplatamy w cały tekst, omawiając specyficzne wpływy (np. klasy społecznej, rasy, kultury) dosłownie w każ­dym rozdziale.

W efekcie powstał podręcznik przeznaczony na lata 90.,. nie tylko wiernie obrazujący dyscyplinę, lecz także organizujący materiał w najbardziej przy­datny wykładowcom sposób. Mamy nadzieję, że Czytelnicy podzielą tę opinię.

O autorach:

ROSS VASTA jest profesorem psychologii na Uniwe­rsytecie Stanu Nowy York w Brockport. Dyplom ukończenia college'u uzyskał w Darmouth w roku 1969, a stopień doktorski z zakresu psychologii kli­nicznej i rozwojowej - w roku 1974 na Uniwer­sytecie Stanu Nowy York w Stony Brook. Gościł na Uniwersytecie Kalifornijskim i Uniwersytecie Północ­nej Karoliny w Chapel Hill. W roku 1987 zdobył nagrodę za wybitne osiągnięcia w dziedzinie nau­czania. Jego wcześniejsze książki to Studying Chil­dren: An Introduction to Research Methods (Bada­nie dziecka: wprowadzenie do metod badawczych) i Strategies and Techniques of Child Study (Strate­gie i techniki badania dziecka). Jest obecnie redak­torem rocznika Annals of Child Development. Zaj­muje się zarówno badaniami podstawowymi, jak stosowanymi, dotyczącymi m.in. fizycznych nadużyć wobec dziecka oraz międzypłciowego zróżnicowa­nia zdolności przestrzennych.

MARSHALL M. HAITH jest profesorem psychologii na Uniwersytecie Denver i w Instytucie Badań Nau­kowych nad Zdrowiem Psychicznym. Ukończył w 1959 roku Uniwersytet Missouri, a w 1964 zrobił doktorat na Uniwersytecie Kalifornijskim w Los An­geles. Pracował na Uniwersytecie Yale, a potem na Uniwersytecie Harwardzkim oraz uniwersytetach

w Genewie i Paryżu. Jest autorem prac Day Care and Intervention Programs for Infants under Two Years of Age (Programy opieki i działań interwen­cyjnych wobec niemowląt) i Rules that Babies Look by The Organization of Newborn Visual Activity (Organizacja aktywności wzrokowej u noworodka). Wspólnie z J.J. Camposem był redaktorem 2. tomu Podręcznika psychologii dziecka P.H. Mussena. Je­go zainteresowania badawcze dotyczą m.in. spost­rzegania i kształtowania się oczekiwań w okresie wczesnego niemowlęctwa oraz rozwoju zdolności do przetwarzania informacji.

SCOTT A. MILLER jest profesorem psychologii na Uniwersytecie Floryda. Po skończeniu w 1966 roku Uniwersytetu Stanfordzkiego wstąpił do Instytutu Rozwoju Dziecka na Uniwersytecie Minnesota, gdzie w 1971 roku otrzymał stopień doktora. Pracę rozpoczynał na Uniwersytecie Michigan. Jest auto­rem książki Developmental Research Methods (Me­tody badań rozwojowych i współautorem (z Joh­nem Flavellem i Patrycją Miller) pracy Cognitive De­velopment (Rozwój poznawczy), wyd. 3. Prowadzi badania nad rozwojem procesów poznawczych, in­teresując się zwłaszcza pracami Piageta, rozumie­niem przez dzieci konieczności logicznej oraz prze­konaniami rodziców na temat dzieci.

Przedmowa

Pisząc Psychologię dziecka, chcieliśmy pomóc wy­kładowcom maksymalnie usprawnić uczenie się studentów oraz przedstawić wierny i wyczerpujący obraz dyscypliny, jaką jest współczesna psycholo­gia rozwojowa. Mamy nadzieję, że osiągnęliśmy te cele i że udało się nam to zrobić w nowy i in­teresujący sposób. Choć wiele spośród przedsta­wionych tu treści zorganizowaliśmy tak, jak można by tego oczekiwać po tematycznie ustrukturalizo­wanym podręczniku psychologii dziecka, nie waha­liśmy się burzyć tradycyjnych schematów tam, gdzie były potrzebne ulepszenia i zmiany. Pozwolimy so­bie pokrótce przedstawić Czytelnikowi przyświecają­ce nam idee, które stanowią o odmienności tej książki w stosunku do innych podręczników.

UKIERUNKOWANIE NA DANE NAUKOWE

Psychologię dziecka traktujemy w tym podręczniku jako naukę przyrodniczą i wobec tego prezentuje­my w sposób odzwierciedlający jej naukową pod­budowę. Oprócz tego, że jeden rozdział (3.) w cało­ści poświęciliśmy metodom badawczym, także w in­nych miejscach książki wielokrotnie omawiamy szczegółowe kwestie metodologiczne, np. porównując w rozdz. 4. różne modele badań nad rolą czynników genetycznych w rozwoju czy opisując w rozdz. 14. podejście Susan Harter do oceny poczucia własnej wartości.

Oczywiście nie każdy, kto interesuje się dziec­kiem, przyjmuje naukowy punkt widzenia. Niemniej jednak współczesna psychologia ma swe korzenie w eksperymentalnych laboratoriach Wilhelma Wund­ta i Williama Jamesa; próbujemy więc pokazać, co pozostało z tego dziedzictwa w metodach, jakie stosują współcześni badacze do rozstrzygania ak­tualnych problemów rozwojowych.

KONCENTRACJA NA AKTUALNYCH PROBLEMACH

Wiedza z zakresu psychologii rozwojowej narasta w oszałamiającym tempie. Konieczność utrzymania objętości podręcznika w określonych granicach zmusza do dokonywania trudnych wyborów. Zdecy­dowaliśmy się przedstawić obecny stan dyscypliny, koncentrując się na najnowszych problemach i wy­nikach badań. Musieliśmy więc czasem rezygnować z przedstawiania treści tradycyjnie uwzględnianych w podręcznikach psychologii rozwojowej, np. z in­terpretacji psychoanalitycznych każdego omawia­nego tematu. Tło historyczne dyscypliny, w tym wkład Freuda, przedstawiliśmy w rozdz. 1., dalej już kładąc nacisk na współczesne modele i aktualne kontrowersje, jak psychoteratologia, rola działania w percepcji, społeczno-kulturowy model inteligencji stworzony przez Wygotskiego czy rola temperamen­tu w powstawaniu przywiązania dziecka do matki.

Te podstawowe badania klasyczne, które każdy, kto studiuje rozwój dziecka, powinien - naszym zdaniem - znać, ale które niełatwo było dopaso­wać do omawianych przez nas tematów, przedsta­wiamy w specjalnie wyodrębnionych fragmentach, zatytułowanych Badania klasyczne.

UWZGLĘDNIANIE WPŁYWÓW ŚRODOWISKOWYCH

W wielu tematycznie ustrukturalizowanych podręcz­nikach omówienie oddziaływań rodziny i szkoły znajduje się w odrębnych rozdziałach, zamieszcza­nych na końcu książki. W Psychologii dziecka nie traktujemy tych kwestii osobno, lecz uwzględniamy je przy omawianiu poszczególnych tematów, koncentrując się tym samym raczej na przedmiocie od­działywań aniżeli na charakteryzowaniu ich jako takich. Każdy rozdział, z wyjątkiem 1., zawiera po­nadto część zatytułowaną Rozwój a środowisko, przedstawiającą jakiś szczególnie wymowny przy­kład roli czynników środowiskowych w rozwoju człowieka. Nieco więcej informacji na ten temat znajduje się w Prologu.

WIELOSTRONNOŚĆ UJĘĆ TEORETYCZNYCH

Zamiast akcentować jakąś jedną orientację teorety­czną, w naszej książce przedstawiamy psychologię dziecka z trzech różnych, przyjmowanych współcze­śnie perspektyw, charakterystycznych dla: modeli poznawczo-rozwojowych, teorii uczenia się oraz po­dejścia etologicznego. Podstawowe dla tych nurtów teoretycznych założenia omawiamy w rozdz. 2. Po­tem większość rozdziałów składających się na czę­ści III i IV rozpoczynamy od wskazania, co każda z trzech grup koncepcji ma do powiedzenia na omawiany temat, a następnie prezentujemy wyniki badań i ich zastosowania. Umożliwia to studentowi odpowiednią strukturalizację poznawczą przyswaja­nych treści i w konsekwencji ułatwia ich interpreta­cję, porównywanie i krytyczną analizę. Na przykład w rozdz. 13., dotyczącym rozwoju moralnego, za­czynamy od przedstawienia stadialnych teorii rozu­mowania moralnego proponowanych przez Piageta i Kohlberga, po czym analizujemy współczesne ba­dania zmierzające do sprawdzenia trafności tych modeli i określenia ich zasięgu.

W rozdziale 2. pokazujemy też ekologiczną kon­cepcję rozwoju człowieka Urie Bronfenbrennera, która łączy w sobie pewne elementy trzech pozo­stałych podejść. Orientacja ta przewija się w książ­ce we wspomnianych wcześniej fragmentach Roz­wój a środowisko. Podkreślamy w nich transakcyjny charakter procesów rozwojowych, m.in. ponownie zwracając uwagę na współczesne prace nawiązują­ce do tradycji badawczej zapoczątkowanej przez Lwa Wygotskiego.

ORGANIZACJA MATERIAŁU

16 rozdziałów tego podręcznika ustrukturalizowano tematycznie i zgrupowano w cztery części. Część I przedstawia ogólne podstawy dyscypliny, omawiając historię, teorię i metody badawcze. Kwestie te, w związku z ukierunkowaniem podręcznika na da­ne o charakterze naukowym, rozważane są dość szczegółowo. Część II koncentruje się na rozwoju biologicznym i fizycznym, uwzględniając takie tema­ty: genetyka, rozwój prenatalny, narodziny, wzras­tanie i rozwój ruchowy. Część III dotyczy rozwoju wrażeń i spostrzeżeń, procesów poznawczych oraz nabywania języka. W części IV opisujemy rozwój społeczny i rozwój osobowości, w tym: rozwój emo­cjonalny, procesy przywiązania, rozumowanie mo­ralne, zachowania prospołeczne i antyspołeczne, system Ja, rozwój ról płciowych i relacje między­rówieśnicze.

Treści w obrębie poszczególnych rozdziałów części III i IV są zorganizowane zgodnie z porząd­kiem rozwojowym. Omawiając kolejne tematy - ta­kie jak język, role związane z płcią itd. - zaczyna­my od okresu noworodkowego, następnie opisuje­my dalszy rozwój, aż do wieku dorastania. Pomaga to Czytelnikowi dostrzec ciągłość rozwoju w po­szczególnych zakresach i zrozumieć interakcje za­chodzące między procesami biologicznymi i wpły­wami środowiskowymi.

WALORY DYDAKTYCZNE

W naszych staraniach o kompletność i aktualność przedstawianej wiedzy nie zapomnieliśmy, że pisze­my podręcznik, którego odbiorcami będą m.in. po­czątkujący studenci. Użyliśmy w naszej książce spec­jalnych środków, by ułatwić nauczenie się materiału.

Czytelność i prostota Dużo trudu włożyliśmy w to, by nasz podręcznik był interesujący i przy­stępny dla czytających go studentów. Mamy na­dzieję, że dzięki lekkości stylu oraz jasności, z jaką zostały przedstawione poszczególne pojęcia i wza­jemne relacje między nimi, studenci będą w stanie zrozumieć ścisły materiał.

Ponadto, by nie przytłoczyć Czytelników długimi i nudnymi omówieniami wyników badań, najpierw zdecydowaliśmy, które pojęcia i zasady student po­winien sobie przyswoić, a następnie starannie do­braliśmy ilustrujące je dane empiryczne i przykłady z życia codziennego. Sądzimy, że dzięki temu stwo­rzyliśmy książkę, która przedstawia istotę i problemy psychologii rozwojowej w sposób prosty i skuteczny.

Wstawki W podręczniku wprowadzamy trzy typy wstawek. Wspomniane wcześniej Badania klasycz­ne to omówienia badań, które jeśli nawet we współ­czesnych rozważaniach nie odgrywają już ważniej­szej roli, to mają trwałą wartość historyczną (np. badania Hartshorne'a i Maya nad charakterem mo­ralnym czy Arnolda Gesella nad rozwojem rucho­wym bliźniąt). W Rozszerzeniach przedstawiamy in­trygujące wyniki badań i ciekawe metody badaw­cze, np. badania nad słyszeniem przez płód (rozdz. 7.) i naśladowaniem u noworodków (rozdz. 8.) czy technikę Niemowlę X (rozdz. 15.). W Zastosowa­niach opisujemy techniki przeznaczone dla rodzi­ców, wychowawców czy terapeutów działających w warunkach naturalnych, takie jak uczenie dzieci samoinstruktażu przy wykonywaniu zadań matema­tycznych (rozdz. 14.) lub wykorzystywanie rówieś­ników jako terapeutów (rozdz. 16).

Bieżący słownik Szczególnie ważne dla Czytel­nika terminy zostały w tekście specjalnie wyróżnio­ne, a ich definicje są ponadto zamieszczone na marginesach odpowiednich stron, a także na koń­cu książki, co ułatwia przeglądanie materiału.

Cząstkowe streszczenia Oprócz znajdujących się na końcu każdego rozdziału Podsumowań po­jawiają się też streszczenia głównych części po­szczególnych rozdziałów. Zachęca to studentów do zatrzymywania się i refleksji nad tym, co przeczytali, a także ułatwia przechodzenie do następnych frag­mentów.

PODZIĘKOWANIA

Wiele osób pomogło nam w przygotowaniu tej książ­ki. Szczególną wdzięczność winniśmy przede wszy­stkim naszemu redaktorowi, Beverly Peavler, której rady, wsparcie i energia miały istotne znaczenie dla realizacji naszych zamierzeń. Specjalne podzięko­wania należą się też Pat Miller za cenny wkład wniesiony do wielu fragmentów podręcznika, Stevie­mu Ceci za udostępnienie nam nie opublikowanej jeszcze wersji jego najnowszej książki oraz Harriet Rheingold za inspirujące i motywujące dyskusje do­tyczące licznych kwestii.

W wielu sprawach, dużych i małych, pomagały nam nasze sekretarki - Kathie McCleary, Nancy Pleiman, Stacie Trexel i Cecile Chapman. Różnego rodzaju pomoc techniczną otrzymaliśmy też od wie­lu innych osób, wśród których byli: Susan Reckten­wald, Gary Haith, Greg Larson, Teresa Frith, Gail Goodman, Elisabeth Cunningham, Denise Arehart i Darlene DeMarie-Dreblow.

Chcemy też podziękować wszystkim wymienio­nym niżej recenzentom za uwagi i sugestie, które w znacznej mierze uwzględniliśmy w tekście.

Brian P. Ackerman, University of Delaware Dan Bellack, College of Charleston

Dana Birnbaum, University of Maine

Fredda Blanchard-Fields, Louisiana State University

Cathryn L. Booth, University of Washington

Theodore N. Bosack, Providence College

Harriet Budd

Bruce D. Carter, Syracuse University

Stephen J. Ceci, Cornell University

Beverly B. Eckhardt, Albuquerque Technical Institute

Beverly I. Fagot, University of Oregon-Eugene

Katherine W. Gibbs, University of California-Riverside

Terry R. Greene, Franklin i Marshall College

William S. Hall, University of Maryland at College Park

Erika Hoff-Ginsburg, University of Wisconsin-Parkside

Marsha Ironsmith, East Carolina...