Jan Grzesiak
Metodologiczne aspekty studiów
na kierunkach pedagogiczno - artystycznych
Kształcenie nauczycieli odbywa się w różnych uczelniach i zakładach kształcenia nauczycieli na różnych kierunkach studiów – w zależności od specjalności obieranej przez studentów. W każdym przypadku w planach oraz w programach takich studiów występują przedmioty pedagogiczne związane z kształtowaniem postawy badawczej nauczyciela. Jest to związane z odpowiedzialnymi zadaniami, jakie wypełniają nauczyciele w toku pracy zawodowej w szkołach lub placówkach oświatowo – wychowawczych. Zmieniające się nieustannie warunki realizacji celów kształcenia i wychowania pociągają bowiem za sobą konieczność twórczego nastawienia nauczyciela wobec przemian społecznych oraz pojawiających się nowych sytuacji edukacyjnych. Twórcza postawa nauczyciela jest uwarunkowana posiadaniem wiedzy i kompetencji z zakresu diagnozowania, wartościowania i projektowania dydaktycznego. Stąd też w procesie kształcenia nauczycieli mają miejsce takie przedmioty jak: praca badawcza nauczyciela, diagnoza pedagogiczna, terapia pedagogiczna, metody badań pedagogicznych, logika, metodologia badań pedagogicznych, metodologia badań psychologicznych, seminarium dyplomowe, seminarium magisterskie i wiele innych przedmiotów. Ponadto cenną formą kształcenia w tym zakresie są studenckie koła i obozy naukowe.
Kształcenie nauczycieli w Instytucie Pedagogiczno-Artystycznym Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu prowadzone jest na kierunkach: pedagogika w zakresie edukacji wczesnoszkolnej i arteterapii, pedagogika w zakresie wychowania artystycznego i wczesnoszkolnego, wychowanie muzyczne, wychowanie plastyczne oraz filologia polska. Specyfika tych kierunków studiów tkwi w problematyce przygotowania studentów do kreatywnego traktowania pracy nauczycielskiej w warunkach dynamicznych przemian społeczno-oświatowych. Celem niniejszego artykułu jest ukazanie z punktu widzenia metodologii pedagogiki potrzeby i możliwości integracyjnego podejścia w kształtowaniu kompetencji badawczych i twórczej postawy przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i sztuki.
Badania pedagogiczne przyczyniają się do rozwoju naukowego pedagogiki, a przede wszystkim do usprawniania, unowocześniania i podnoszenia skuteczności działalności pedagogicznej w szkołach oraz w innych instytucjach opiekuńczo-wychowawczych, a także w rodzinach /M. Łobocki, 1999, s.13/. Pedagogiczne badanie naukowe można również określić jako „dokładne i systematyczne działanie podejmowane dla zrozumienia procesu wychowania, a przez zrozumienie zwiększenie jego efektywności” /W.Taylor, 1974, Nisbet, 1974, s. 191/. Efekty badań pedagogicznych mogą wyrażać się w teoriach, dyrektywach lub skutkach pośrednich.
1. Teoria. Pedagogika gromadząc empirycznie wiedzę o zależnościach i związkach między zjawiskami, przede wszystkim dąży do utworzenia teorii. Przyjmiemy tutaj określenie teorii prezentowane w pracach H. Muszyńskiego. Przyjmuje on, że teoria to zespół twierdzeń, który spełnia następujące warunki:
„Każde twierdzenie teorii sprecyzowane jest za pomocą terminów ogólnych o ściśle wyznaczonych zakresach, zaś to, co ono orzeka, musi odnosić się do wszystkich przedmiotów oznaczonych danym terminem. Musi więc teoria odznaczać się takim stopniem ogólności, aby można było na jej podstawie dokonywać przewidywań dotyczących zjawisk, o których ta teoria traktuje.
Wszystkie twierdzenia teorii musza być przynajmniej na tyle logicznie zgodne ze sobą, aby na ich podstawie nie można było wypowiedzieć sprzecznych względem siebie przewidywań” /H. Muszyński, 1971, s. 87/.
Teoria o charakterze pedagogicznych wystarcza do zrozumienia zjawisk pedagogicznych ze względu na to, że zawarte w niej twierdzenia dotyczą zjawisk powtarzalnych. W związku z powyższym teoria ta pozwala na formułowanie uzasadnionych oczekiwań oraz przewidywań.
W badaniach pedagogicznych, w propozycjach dotyczących zmiany rzeczywistości pedagogicznej musimy jednak często wykorzystywać zarówno wyniki badań, jak i powszechnie przyjętą wiedzę zdroworozsądkową. Trzeba wtedy bardzo wyraźnie zdawać sobie sprawę z tego, które spośród formułowanych przez nas zadań oparte są na pierwszych, a które na drugich przesłankach. gdy ze względu na stan wiedzy w danej dziedzinie nie jesteśmy w stanie budować szerokich dotyczących najważniejszych dziedzin naszej dyscypliny, należy wówczas budować mniej wysublimowane „quasi-teorie” w których łączyłyby się zdania przedstawiające prawidłowości zdroworozsądkowe ze zdaniami przedstawiającymi prawidłowości wynikające z badań, z pełnym jednak zdawaniem sobie sprawy z tego jakie jest źródło każdego konkretnego zdania.
Niektóre „quasi – teorie” zwłaszcza te, w których luki między rezultatami badań empirycznych są wypełnione zdrowym rozsądkiem połączonym z intuicją badawczą, mogą służyć jako niezwykle cenne hipotetyczne teorie dalekiego zasięgu, których weryfikacja mogłaby bardziej rozwinąć wiedzę pedagogiczną, niż żmudne gromadzenie fragmentów wiedzy (takie gromadzenie zwykle w niewielkim stopniu wykracza poza istniejący w określonym momencie stan danych empirycznych w danej dziedzinie).
2. Dyrektywy. Przewidywania i oczekiwania, formułowane na podstawie znajomości teorii wystarczają do zrozumienia zjawisk, czasem zaś dają również pewne podstawy do planowania przyszłego postępowania, do pewnego więc stopnia spełniają jakby zastępczo role dyrektyw. To zastępcze spełnienie roli dyrektyw jest oczywiście możliwe tylko tam, gdzie dyrektywa dotyczy powtarzania bądź zastosowania działań już sprawdzonych. Ponieważ jednym z celów pedagogiki jest formułowanie zaleceń dotyczących skutecznego postępowania nakierowanego na osiągnięcie nowych celów wychowania i kształcenia, przeto wyjaśnienie, jakim dysponujemy dzięki teorii, nie zawsze jest wystarczające i zamiast niego musza zostać sformułowane wyraźnie określone dyrektywy. Ma to szczególne znaczenie wówczas, gdy badanie polega na eksperymentalnym sprawdzeniu skuteczności nie stosowanego jeszcze działania lub środka pedagogicznego. Nastawienie na formułowanie dyrektyw podziela pedagogika z innymi naukami praktycznymi. nauki praktyczne charakteryzują się tym, iż głoszą jakieś zalecenia dotyczące praktycznego działania a więc dyrektywy: /H. Muszyński, 1971, s.63/. Według Muszyńskiego, dyrektywy pedagogiczne powinny być ujmowane w formułę „dla realizacji celu C w warunkach W należy podjąć działanie D”.
W nieco inny sposób widzi interesujące nas zagadnienie P. Sztompka /P.Sztompka, 1973/. Rozpatruje on związek między teorią socjologiczną, dyrektywą socjotechniczną a praktyką społeczną. W analogiczny sposób można prześledzić związki między teorią pedagogiczną, dyrektywą pedagogiczną a praktyką pedagogiczną. Po takim przetransponowaniu wykres z pracy Sztompki /P. Sztompka, 1973, s.122/, obrazujący owe zależności, będzie wyglądał następująco:
System wartości Szanse technologiczne
Wiedza Dyrektywy Praktyka
pedagogiczna pedagogiczne pedagogiczna
„Rozwinięta formuła dyrektywy socjotechnicznej /pedagogicznej AJ/ brzmieć będzie zatem: ze względu na wiedze K i system wartości W należy działać w sposób D. Każda dyrektywa jest więc zrelatywizowana do określonego zasobu wiedzy socjologicznej /pedagogicznej – AJ/ i do określonego systemu wartości” /P. Sztompka, s. 112/. Tymczasem również „pełne uzasadnieni działania socjotechnicznego zawiera z konieczności dwojakie składniki: po pierwsze – zbiór dyrektyw socjotechnicznych, po drugie – określenie możliwości i umiejętności zalecanego działania. ten drugi czynnik określimy jako szanse technologiczne...” /P. Sztompka, 1973, s.120/. Prawdopodobnie „warunki” w dyrektywie Muszyńskiego porywają się z szansami technologicznymi Sztompki.
wspominane wyżej quasi-teorie mogą służyć za podstawę do tworzenia, wówczas gdy nauka, ze względu na stan swego zaawansowania, nie jest w stanie formułować na dany temat teorii w pełni poprawnej.
Warto jednak zdawać sobie sprawę z tego, jakie jest źródło i uzasadnienie elementów dyrektywy – teoria czy uogólnione doświadczenie zdroworozsądkowa. Rozwój quasi –teorii jest pożądany, bo stanowią one niewątpliwy krok naprzód w stosunku do sytuacji obecnej, w której wszelkie wyniki badań są „niejawnie: wzmacniane przez twierdzenia zdroworozsądkowe, istnieje jednak tendencja do podkreślania w pełni naukowego i empirycznie stwierdzonego charakteru proponowanych dyrektyw i daleko idąca niechęć do przyznawania się do ich zdroworozsądkowego podłoża. Daje to sytuację zmistyfikowaną, w której łatwo może wystąpić zjawisko niekorzystne dla badań naukowych: mieszanie zdań będących życzeniami badacza ze zdaniami będącymi określonymi sądami o rzeczywistości – sytuacja, w której te drugie są używane jako bezpośrednie „kryptoracje” dla tych pierwszych.
3. Skutki pośrednie. Istnieją jednak tendencje do innego, niż przedstawione wyżej, traktowania efektywności badań Pedagogicznych. Zgodnie z tym podejściem żadne poznanie zależności pedagogicznych nie daje na tyle precyzyjnej dyrektywy, aby mogła ona służyć za rzeczywisty i wartościowy kierunkowskaz umożliwiający konkretne działania pedagogiczne. Zgodnie z poglądami przedstawicieli tego kierunku naiwnością byłoby oczekiwać od pedagogiki takich dyrektyw pedagogicznych, które mogłyby być konkretne i jednoznacznie zastosowane. Wysuwane zwykle argumenty to: po pierwsze, na każde działanie pedagogiczne wpływa tak wiele zmiennych interweniujących czy kontekstowych, że każdorazowa ich konfiguracja modyfikuje ogólną dyrektywę w stopniu znacznie wykraczającym poza zwykłe zabiegi przystosowujące dyrektywę do konkretnej sytuacji; po drugie – większość dyrektyw pedagogicznych dotyczy postępowania nauczyciela czy wychowawcy, dotyczy więc sytuacji, w związku z którą nauczyciel bądź wychowawca musi podejmować określoną decyzję pedagogiczną, przy czym podejmować ją musi w bardzo ograniczonym czasie. Elementy, które przy owym podejmowaniu decyzji może brać pod uwagę, są nieliczne, bo po prostu zwykle nie ma czasu na dokładniejsze, świadome i wielostronne, rozpatrzenie elementów sytuacji decyzyjnej. W związku z tym uważa się, że większość decyzji pedagogicznych podejmowana jest na zasadzie takiego kojarzenia elementów do decyzji, którego przebieg nie jest znany ani obserwatorowi, ani osobie podejmującej decyzję. Przy podejmowaniu decyzji dotyczącej wyboru pewnego postępowania pedagogicznego następuje, niewątpliwie intuicyjnie, kojarzenie elementów informacji zmagazynowanych w umyśle i odwoływanie się do zapamiętywanych dyrektyw pedagogicznych. Informacje te i dyrektywy wpływają na konkretną decyzję pośrednio poprzez stan, który nazwać można k u l t u r ą p e d a g o g i c z n ą osobnika. W piśmiennictwie metodologicznym znaczenie pośredniego wpływu badań zdecydowanie w ostatnich latach wzrasta.
„Na dłuższą metę istotne oddziaływanie badań pedagogicznych na rzeczywistość pedagogiczną – A.J. wyraża się przez wpływ na postawy tych, którzy nauczają” /J. Nisbett, 1974, s.13/. Podobne stanowisko zajmuje Taylor. „W większości wypadków główny wpływ badania to uwrażliwienie na problem . badania ukazują wagę pewnych zagadnień...” /W. taylor, 1974, s.209/.
Niekiedy podkreśla się także, że główne znaczenie badania pedagogicznego polega na ukazaniu metody traktowania zjawisk pedagogicznych i że wiedza o tym jak postępować, by rozwiązać problem pedagogiczny, jest często ważniejsza niż samo konkretne rozwiązanie.
ZJAWISKA PEDAGOGICZNE JAKO ZMIENNE BADAWCZE
Przedmiotem badań pedagogicznych są zjawiska pedagogiczne. Zjawiskami pedagogicznymi są czynności osób, grup ludzkich lub instytucji podejmowane w celu osiągnięcia pożądanych wychowawczo zmian w zakresie wiadomości lub postępowania wychowanków. Za Muszyńskim /H. Muszyński, 1971, s. 194/ czynności te można podzielić na pojedyncze zachowanie jednostki, ciąg pojedynczych zachowań jednostki (nauczyciela), ciąg działań zespołu osób (system wychowawczy) oraz złożony zestaw działań jednostek i instytucji (system oświatowo - wychowawczy ). W podobny sposób ujmuje sprawę Biddle /B.J. Biddle, W.J.Ellena, 1964, s.5/, czyniąc zachowania nauczyciela centralnym elementem zjawiska pedagogicznego.
Oczywiście, że tak zdefiniowane „zjawiska pedagogiczne” nie wyczerpują całokształtu spraw, którymi zwykła zajmować się pedagogika. Spójrzmy bowiem na następujące zjawiska:
· uczeń uczy się,
· uczeń czyta książkę z zakresu lektury,
· uczniowie rozmawiają i nauczycielu,
· matka rozmawia z synem na temat jego stopni.
Łatwo zauważymy, że żadne z tych zjawisk nie jest, zgodnie z definicją, zjawiskiem pedagogicznym, dla nikogo natomiast nie ulega wątpliwości, że wspomniane zjawiska nie są dla pedagogiki obojętne. Tak więc nazwiemy je „zjawiskami istotnymi dla pedagogiki” i jako takie będą często obiektem badania podejmowanego przez pedagogów, mimo że zasadnicze ich opisy, pozwalające je rozumieć, powstają nie na terenie pedagogiki, lecz na terenie psychologii (przykład 1 i 2), psychologii społecznej ( przykład 3) lub socjologii (przykład 4), gdy zjawisko potraktujemy jako egzemplifikację procesu socjalizacji w rodzinie. Tak więc w badaniu pedagogicznym będziemy mieli do czynienia ze zjawiskami dotyczącymi zwykle działań pedagogicznych nauczyciela obol zjawisk, które zwykle opisywane i interpretowane bywają na gruncie psychologii i socjologii. Samo zjawisko pedagogiczne można jeszcze rozpatrywać ze względu na możliwości podziału na części składowe. Z samym wyizolowanym, pojedynczym zjawiskiem można uczynić niewiele więcej niż je opisać, uwzględniając, jeśli charakteryzuje się dostatecznym stopniem skomplikowania, jego wewnętrzne elementy budowy. Opis jednostkowego zjawiska nieskomplikowanego nie ma sam w sobie wielkiej przydatności naukowej, zaczyna jednak mieć znaczenie wtedy, gdy stanowi reprezentację większej liczby zjawisk i może nas interesować nie jako wyabstrahowany fakt, ale jako reprezentacja klasy zjawisk, uwikłanych w określone zależności z inna klasą zjawisk również pedagogicznie ważnych.
Jeśli mamy do czynienia ze zjawiskami mało skomplikowanymi, to może okaże się, że jedno z nich można poprawnie opisać za pomocą kilku cech. Na przykład: „Nauczyciel czyta”. Fakt ten może być rozpatrywany ze względu na następujące sprawy:
· „co nauczyciel czyta” – zjawisko rozpatrywane ze względu na różne możliwe treści lektury.
· „jak nauczyciel czyta” – zjawisko rozpatrywane ze względu na technikę czytania (np. głośność),
· „w jakim celu nauczyciel czyta” – zjawisko rozpatrywane ze względu na intencje itp.
Wspomniane sprawy mogą przybierać różną postać w zachowaniu poszczególnych ludzi – powiemy wtedy, że dany czynnik przybiera różną wartość, zmienia się, a więc może być traktowany w badaniach jako zmienna. W badaniach pedagogicznych interesują nas przede wszystkim te zmienne, które nadają się do sensownego opisu szerszej grupy zjawisk, a nie jednego wyizolowanego zjawiska. Interesujemy się np. , jakie wartości przybiera dana zmienna wśród wielu nauczycieli, a więc np. „ z jaką głośnością nauczyciele czytają gdy prowadzą zajęcia”.
Zainteresowanie poznawcze wartościami, jakie w określonych grupach nauczycieli przybiera dana zmienna, rzadko ogranicza się tylko do tej zmiennej. Zwykle gdy interesujemy się zmienną taką jak ta, którą wymieniliśmy, to robimy to dlatego, iż staramy się doszukiwać skutków, jakie może ona powodować w zakresie innej zmiennej, zwykle charakteryzującej cechy charakteru lub umysłowości wychowanka lub wychowanków, a więc określających efektywność pedagogiczną działania, którego wartości badaliśmy omawiając zmienną wymienioną poprzednio. Jeśli więc przykładowo badamy związek między głośnością, z jaką czytają nauczyciele, a stopniem rozumienia tekstu przez uczniów, to głośność będziemy nazywali ...............
Zmienna niezależna może mieć złożony charakter. Gdy badamy metodę nauczania czy np. styl kierowania, musimy pamiętać, że każde z tych określeń ujmuje wiele zachowań bardzo różnych. W ramach metody czy stylu kierowania można wyodrębnić szereg czynników składowych. gdy czynniki te możemy jakość podsumować, ciągle mamy jeszcze do czynienia z prostym układem; będzie on występował także wówczas, gdy zmienna niezależną potraktujemy jako globalną i wyodrębnimy z niej jeszcze szereg zmiennych niezależnych cząstkowych i dopiero na podstawie ich wspólnego występowania będziemy łącznie orzekać o występowaniu zmiennej niezależnej. Podobnie możemy wyodrębnić składowe zmiennej zależnej.
Czasami jednak mamy obawy co do tego, czy wpływ wywiera cała zmienna niezależna, czy nie jest raczej tak, że całość efektów zawdzięczana jest tylko jednemu elementowi składowemu, gdy pozostałe nie odgrywają żadnej roli. Chcąc sprawdzić, czy zjawisko to przebiega w ten właśnie sposób, możemy potraktować zmienną niezależną tak, jakby faktycznie nie była ona jedna zmienną, lecz składała się z kilku zmiennych niezależnych nie dających się podsumować.
W badaniach bowiem pedagogicznych możemy spotkać się nie tylko z „rozkładalnością” zmiennej niezależnej na zmienne cząstkowe, ale również ze zjawiskami niestopniowalności zmiennej niezależnej. Może zdarzyć się, że pewne działania wychowawcze są opisane w formie programu, systemu wychowania, który daje się zaprezentować wyłącznie jakościowo. W niektórych badaniach eksperymentalnych można mówić tylko, że zmienna niezależna została wprowadzona, nie można jednak określić jej stopnia. Nie ulega wątpliwości, że przez właściwy podział globalnej zmiennej niezależnej na drobne zmienne cząstkowe i staranny dobór wskaźników można liczne ogólne programy przełożyć na zestawy zachowań prostych, które są już mierzalne, nie zawsze jednak jest to możliwe, czasem również nie jest potrzebne.
W badaniach eksperymentalnych zmienna zależna musi zawsze być mierzalna, bez względu na to, czy daje się rozłożyć na części składowe, czy też nie. W innego typu badaniach możemy mieć zmienną niemierzalną i opisową tylko jakościowo, traktujemy to jednak jako zło konieczne odnoszone do tych sytuacji, w których ze względu na stan rozwoju pedagogiki żaden pomiar rezultatów oddziaływań wychowawczych nie jest możliwy.
Zwróćmy teraz uwagę, jakie to czynniki lub cechy odgrywają zwykle w badaniach pedagogicznych rolę zmiennych różnego typu. W typowych badaniach pedagogicznych nie występują tylko zmienne o charakterze pedagogicznym, ale także liczne zmienne psychologiczne i socjologiczne. Inaczej można tę sprawę wyrazić następująco: niektóre zmienne pedagogiczne istotne są określone i mierzone w sposób swoisty tylko dla pedagogiki, natomiast o występowaniu innych zmiennych, również pedagogicznie istotnych, orzekamy przy pomocy aparatu pojęciowego i narzędzi z zakresu psychologii i socjologii. często, choć nie zawsze, mamy do czynienia z układem, w którym o charakterze ściśle pedagogicznym pełnią rolę zmiennych niezależnych, natomiast zmienna zależną są często zmienne o charakterze psychologicznym, np. cechy charakteru czy umiejętności jako pośrednie cele wychowania charakteryzujące zespół wychowanków i stwarzające warunki do realizacji głównych.
BIBLIOGRAFIA
Anderson B.E: Studies in Adolescent Behavior. Stockholm 1969, Almqwist and Wiksell.
Biddle B.J. Ellena W.J.: - Contemporary Research on teacher Effectiveness. New York, 1964.
Cackowski Z.: Problemy i pseudoproblemy. Warszawa 1964. KIW.
Chełstkowski B.: Pojęcia, wskaźniki i korelaty integracji grupy w literaturze socjometrycznej. „Studia Socjologiczne” 1966 nr 1.
Czapów Cz.: Wyniki badań pedagogicznych jako podstawa praktyki wychowawczej. W: Stosowanie nauk społecznych w praktyce. Praca zbiorowa pod red. J.Kubina i Podgóreckiego, Wrocław 1973, Zakł. Narod. im. Ossolińskich.
Denek K: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Toruń 1999. UAM.
Frączek A.: Projekcyjne techniki badania osobowości. W: Materiały do nauczania psychologii. Seria III, t.1. Warszawa 1965, PWN.
Frentzel J.: Problemy zastosowania wskaźników w badaniach nad wychowaniem. W: Metodologiczne problemy pedagogiki i wywiad w psychologii. Wyd. 3 Warszawa 1976. PWN.
Gerstman S.: Rozmowa i wywiad w psychologii. Wyd. 3. Warszawa 1976, PWN.
Gnitecki J.: Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej. Zielona Góra 1993, WSP.
Gnitecki J: Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej. Zielona Góra 1996, WSP.
Grzesiak J.: Statystyka w metodologii badań pedagogicznych. Kalisz 1996, UAM-IPA.
Hyman R.: Badania naukowe w psychologii. Warszawa 1968, PWN.
Janowski A.: Badanie zjawisk pedagogicznych. Cz 1, 2. Kalisz 1980, IKN-CDN.
Janowski A.: Poznawanie uczniów. Warszawa 1975, WSiP.
Kamiński A.: Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. W: Metodologia pedagogiki społecznej. Wrocław 1974, Ossolineum.
Kwieciński Z.: Koncepcja pedagogicznych badań kompleksowych w środowisku wiejskim. W: Metodologia pedagogiki społecznej. Wrocław 1974, Ossolineum.
Lepalczyk I.: Metoda monografii w badaniach pedagogicznych. W: Metodologia pedagogiki społecznej, Wrocław 1974, Ossolineum.
Łobocki M.: Eksperyment pedagogiczny w szkole. „Ruch Pedagogiczny”1972 nr 3.
Łobocki M.: Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, PWN.
Łobocki M.: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Kraków 1999, Impuls.
Michalicka M.: Metody diagnostyki pedagogicznej. W: Materiały do nauczania psychologii. Seria III, t.2. Warszawa 1972, PWN.
Mazurkiewicz E.: Problemy diagnostyki społecznej w praktyce pedagogicznej. W: Metodologia pedagogiki społecznej. Wrocław 1974, Ossolineum.
Molak A.: Problemy pedagogiczne i psychologiczne klasy szkolnej. Materiały do nauczania psychologii. Seria II, t.1. Warszawa 1964, PWN.
Muszyński H.: Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971, PWN.
Muszyński H.: Wskaźnikowanie zmiennych w badaniach nad wychowaniem. „Przegląd Pedagogiczny” 1972, nr 2.
Newcomb Th., Turner R.H., Converse P.E. : Psychologia społeczna, Studium interakcji ludzkich, Tłum. z angielskiego. Warszawa 1970, PWN.
Niemierko B.: Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe. Warszawa 1975, WSiP.
Nisbett J.: Educational of the Inaugural Meeting of the B.E.R.A. 1974.
Nowak S.: Prawa ogólne I generalizacje historyczne w warunkach społecznych. W: Studia z metodologii nauk społecznych. Warszawa 1965, PWN.
Nowak S.: Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, PWN.
Nowak S.: Przyczynowe interpretacje zależności statystycznych w nie eksperymentalnych badaniach socjologicznych. W: Metody statystyczne w socjologii. Praca zbiorowa pod. red. K. Szaniawskiego. Warszawa 1968, PWN.
Nowak S.: Metodologia badań społecznych. Warszawa 1985, PWN.
Pilch T., WujekT.: Metody i techniki badań w pedagogice. W: Pedagogika. Podręcznik akademicki. Warszawa 1974, PWN.
Pilkiewicz M.: Wybrane techniki badania nieformalnej struktury klasy szkolnej. W: Materiały do nauczania psychologii. Seria III, t.2. Warszawa 1973, PWN.
Rembowski J.: Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży. Warszawa 1975, PWN.
Skrywan T.: Skala ocen jako narzędzie pomiaru osobowości, „Psychologia Wychowawcza” 1965, nr 2.
Sztompka P.: O złudności dylematu: teoria czy praktyka, /w/ Stosowanie nauk społecznych w praktyce. Praca zbiorowa pod. red. J. Kubina i A. Podgóreckiego. Wrocław 1973, Ossolineum.
Taylor W.: Research Perspectives in Education, 1974.
Walker D.: The IEA Six Subject Survey: An Empirical “Study of Education in Twanty – One Countries. Stokholm 1976, Almqvist and Wiksell Inrenational.
Weiss C.: Evaluating action programs, boston 1972 Allyn and bacon Inc.
Weiss C.: Evaluation research, Englewood, 1972, Prentice Hall.
Zaborowski Z.: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Wrocław 1973, Ossolineum.
emaciak