Szczebel rewalidacyjno.doc

Szczebel rewalidacyjno- kształcący

System szkolny, jako swoisty układ instytucji powołany do realizacji celów szczebla rewalidacyjno-kształcącego, obejmuje zróżnicowane formy kształcenia dzieci z wadą słuchu.

Współczesna koncepcja dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych  spowodowała, że w Polsce ukształtowały się dwie główne formy organizacyjne systemu edukacji dzieci z wadą słuchu. Jest to kształcenie integracyjne w systemie szkolnictwa specjalnego, określone jako system izolacyjny, oraz kształcenie integracyjne w systemie ogólnej edukacji, w ramach szkolnictwa powszechnego.

              Edukacja specjalna, która opiera się na swoistych metodach dydaktycznych i wychowawczych, realizuje proces nauczania- uczenia się z procesem rewalidacyjnym jako procesem kształcenia specjalnego. Mówiąc o kształceniu specjalnym, mamy na myśli edukację w ramach szkolnictwa specjalnego, która uwzględnia rodzaj, stopień  uszkodzenia słuchu oraz potrzeby, ograniczenia i predyspozycje wychowanków. Należy zaznaczyć, że przy kierowaniu dziecka do określonej placówki szkolnictwa specjalnego nie utrzymuje się już  tendencja do sztywnego podziału i przeznaczenia według uszkodzenia słuchu do szkoły dla dzieci niesłyszących (głuchych prelingwalnie i z dużym ubytkiem słuchu) i szkoły dla słabo słyszących (niedosłyszących). W zamian określa się i akceptuje pełne możliwości rozwojowe dziecka z uwzględnieniem trudności wynikających z pierwotnych i wtórnych zaburzeń słuchu i mowy. Trudności te determinują specjalne potrzeby edukacyjne dzieci, wynikające z konsekwencji uszkodzonego narządu słuchu.

              Skierowanie dziecka do odpowiednich form kształcenia specjalnego lub integracyjnego odbywa się na podstawie wniosków zespołów orzekających poradni psychologiczno-pedagogicznych.

              Orzeczenie to jest podstawą do skierowania na wniosek rodziców(opiekuna prawnego) dziecka niepełnosprawnego do odpowiedniej formy kształcenia.

              Dlatego rodzice mają głos decydujący w kwestii zakwalifikowania dziecka do odpowiedniej placówki edukacyjnej.

              Dzieci rozpoczynające naukę w ośrodku szkolno-wychowawczym żyją w warunkach odmiennych niż większość ich normalnie słyszących rówieśników. Pobyt uczniów w placówce specjalnej wiąże się z ich całodziennym przebywaniem poza domem rodzinnym, przynajmniej przez 8-12 lat. W tym kontekście placówka szkolno-wychowawcza przejmuje funkcje rodziny w zakresie wszechstronnego rozwoju i przygotowania do dorosłego życia. Formy i metody pracy surdopedagogicznej w szkolnictwie specjalnym są dostosowane do możliwości psychofizycznych wychowanków. Jednym z podstawowych zadań działalności dydaktyczno-wychowawczej szkolnictwa specjalnego jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnej w oparciu o budzenie dynamizmu adaptacyjnego wychowanków.

Literatura psychologiczna m.in. Piaget, 1996 podaje określone umiejętności i zachowania świadczącego przygotowaniu dziecka do podjęcia nauki w szkole. Z kolei przedstawiciele wieloczynnikowej teorii dojrzałości szkolnej twierdzą, że jest to osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju intelektualnego, fizycznego i społeczno-emocjonalnego, który jest niezbędny do utrzymania równowagi miedzy wymaganiami szkoły a możliwościami dziecka oraz umożliwia osiągnięcie powodzenia w nauce. Proces adaptacji dzieci z wadą słuchu do warunków szkoły i internatu obejmuje umiejętność przystosowania się do wymagań:

- szkolnych,

-nauczyciela,

-środowiska rówieśniczego,

-pobytu w środowisku pozarodzinnym (Gunia,1994).

Badania własne dotyczące bio-psycho-społecznych uwarunkowań adaptacji dzieci  niesłyszących do warunków szkoły internatu wykazały najczęściej obserwowane trudności w zachowaniu przystosowawczym uczniów, którzy po raz pierwszy rozpoczynają naukę szkole specjalnej i na czas edukacji przebywają w internacie.

              Trudności uczniów:

1.     ADAPTACJA DO WYMAGAŃ SZKOŁY wykazała trudności w zakresie aktywności poprawnego zachowania się na lekcji. Objawiały się one: zaburzeniami koncentracji uwagi, roztargnieniem, nadruchliwością lub zachowaniem psychoruchowym.

2.     ADAPTACJA DO WYMAGAŃ NAUCZYCIELA wykazała trudności w zakresie prawidłowego reagowania na kary i nagrody oraz na ocenę. Do pozytywnych zachowań zaliczono: wykonywanie poleceń nauczyciela, akceptowanie pracy pedagoga.

3.     ADAPTACJA DO ŚRODOWISKA RÓWIEŚNICZEGO ujawniła trudności w nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych, niechęć do wspólnych zabaw, gier.

4.     ADAPTACJA DO POBYTU W ŚRODOWISKU POZARODZINNYM objawiała się zaburzeniami fizjologicznymi po rozstaniu z rodzicami ( braku snu, łaknienia, moczenie).

W Polsce, podobnie jak w wielu krajach świata, opinie na temat systemu szkół specjalnych ( szkoła i internat) ze względu na swój pejoratywny i segregacyjny charakter wyznaczały kierunek poszukiwań optymalnych sposobów nauczania osób niesłyszących. Rezultatem tych poszukiwań było stworzenie formalno-prawnych integracyjnego systemu nauczania i wychowania osób z wadą słuchu. Forma pośrednią jest nauczanie indywidualne, które realizuje program nauczania szkoły specjalnej.

Integracja oznacza zespolenie , włączenie osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym osób z wadą słuchu, w życie społeczne poprzez różne formy kształcenia i przygotowania do pracy zawodowej. Integracja dotyczy wszystkich sfer życia jednostki: rodzinnej, kształcenia ogólnego, zawodowego, pracy lub innej formy aktywności i samorealizacji.

Integracja, czyli włączenie dzieci, młodzieży i dorosłych wadą słuchu w nurt życia ludzi słyszących i niesłyszących, powinna obejmować dwie główne strategie nawzajem się uzupełniające:

- pierwsza, w której integracja jest wynikiem oraz celem poszukiwania optymalnych sposobów przygotowania osób sprawnych inaczej do życia w ciągle zmieniających się warunkach bio-psycho-społecznych

- druga, w której integracja osób niepełnosprawnych wynika z potrzeby zrozumienia kalectwa przez ogół społeczeństwa oraz zainteresowania przyczynami i konsekwencjami wad słuchu.

Na początku XX wieku w wielu krajach wprowadzono system wychowania uczniów głuchych w szkolnictwie powszechnym, przewidując i zapewniając im pomoc pedagogiczną i specjalistyczną. W Polsce Kazimierz Kirejczyk (1910-1986) był jednym z pierwszych twórców reformatorskiej koncepcji edukacji dzieci z wadą słuchu, którą przedstawił w 1963 r. na Światowym Kongresie Głuchych w Sztokholmie. Był zwolennikiem integracyjnego systemu kształcenia dzieci niesłyszących.

Teoretycy pedagogiki specjalnej 2 poł. XX w.(T. Gałkowski, M. Góral, A. Hulek, A. Maciarz) uważają, że najlepszą drogą do integracji jest integracja szkolna. Według M. Górala i B. Hołyńskiej oznacza ona:

- pozostawienie dziecka w rodzinie i przebywanie wśród słyszących rówieśników;

-kontynuowanie pracy rewalidacyjnej przez rodziców pod kierunkiem specjalistów;

-łatwiejszą adaptację do życia, samoakceptację własnego kalectwa (samorealizację).

Od kilkunastu lat obserwujemy poczynania zmierzające do umieszczenia dziecka z wadą słuchu w szkole masowej. Tendencja ta stała się swoistego rodzaju modą, w której zapominamy samej jednostce niesłyszącej, optymalnych celach jej kształcenia i rewalidacji. Wieloletnie Doświadczenie pokazuje, że dzieci mogą się czuć wyizolowane w szkole masowej, a nie zintegrowane.  Aby praktyczne realizacja integracji przyniosła rezultaty,, należy stworzyć optymalne warunki do jej funkcjonowania.

              Komisja Integracji BIAP w 1991 roku opracowała cztery grupy czynników istniejących dla dobrze funkcjonującego systemu integracji szkolnej.

Czynniki te dotyczą:

-dziecka;

-placówki szkolnej;

-zespołu specjalistów;

-rodziców i nauczycieli

              Czynniki odnoszące się do dziecka z wadą słuchu obejmują:

1.     charakterystykę audiologiczną (stopień, przyczyny, charakter, wiek w którym został uszkodzony słuch, korzystanie z aparatu słuchowego)

2.     ocenę psychopedagogiczną (kompetencje intelektualne, sferę emocjonalną, rozwój motoryczny, specjalne uzdolnienia, dodatkowe zaburzenia)

3.     bliższe środowisko- rodzina jak i dalsze.

Obserwacja polskiego systemu integracji szkolnej wykazuje, że najistotniejszy wpływ integracji dziecka niesłyszącego korzystającego z powszechnego systemu kształcenia ma jego ocenia psychopedagogiczna, czyli ocena możliwości i ograniczeń. Na podstawie oceny psychopedagogicznej określono charakterystyczne cechy rozwoju psychomotorycznego dziecka, które sprzyjają nauce szkolnej.

Są to:

- minimalny poziom dojrzałości szkolnej, tzn. przygotowanie do nauki czytania, pisania, liczenia;

- norma intelektualna, brak dodatkowych wad sprężonych;

- korzystanie z aparatu słuchowego i praktyczne wykorzystanie resztek słuchowych;

-opanowanie umiejętności porozumienia się językowego słownego oraz odczytywania wypowiedzi z ust;

- izolowanie się od rówieśników

              Czynnik audiologiczny nie zawsze decyduje o powodzeniu w szkole. Często formalizm, a nie możliwości czy potrzeby psychofizyczne przesądzały o skierowaniu dziecka do szkoły. Doświadczenia w tym okresie spowodowały, że postanowiono odejść od schematyzmu.. polegał on ma tym, że w ramach sztywnych form organizacyjnych edukacji kierowano dzieci z uszkodzonym słuchem poważnego stopnia ( powyżej 70-90 dB) i głębokiego (powyżej 90 dB) do szkoły specjalnej dla niesłyszących (głuchych), a dzieci o średnim  ubytku słuchu (50-70 dB) do szkoły specjalnej dla słabosłyszących (niedosłyszących). Obecnie, kierując dziecko do placówki edukacyjnej, przyjmuje się, że stopień ubytku słuchu powinien być tylko jednym z elementów składowych szeregu równorzędnych czynników, określających zakres integracji – scalenia.

              Kolejny aspekt istotny dla integracji wiąże się z placówka szkolna. Należy zaznaczyć, że integracja w placówce szkolnej przyjmuje dwojaką formę:

- częściową;

- całkowitą.

A. Löwe rozróżnia grupy form oraz pięć stopni opieki i kształcenia zintegrowanego. Wymienia on:

I grupie uczniów, którzy w ramach całkowitej integracji uczą się w mało licznej klasie. Forma całkowitej integracji ma postać trzech stopni:

- pierwszy stopień- uczniowie, którzy nie potrzebują żadnej specjalnej opieki;

- drugi stopień- uczniowi, którzy wymagają przejściowego  lub całego wsparcia pedagoga specjalnego, np. w zakresie kształcenia  mowy, doskonalenia słuchu,  nauki odczytywania wypowiedzi z ust; pierwszy i drugi stopień kształcenia nie wymaga modyfikacji9 programu szkoły masowej;

-trzeci stopień – uczniowie, potrzebują stałego wsparcia specjalistów, po kilka godzin tygodniowo; dla tych uczniów jest niezbędna modyfikacja programu nauczania;

II grupę uczniów stanowią ci, którzy kształcą się w formie częściowej integracji. W grupie tej wyróżniono dwa kolejne stopnie integracji:

- czwarty stopień- uczniowie z klas specjalnych utworzonych w szkołach masowych; dzieci te uczą się razem z dziećmi słyszącymi tylko określonych przedmiotów;

- piąty stopień- uczniowie klas specjalnych przy szkołach masowych; wspólna nauka odbywa się tylko na lekcjach wychowania fizycznego, wychowania plastycznego, zajęciach praktyczno-technicznych itp.

              Integracja częściowa to tworzenie klas dla uczniów z wadą słuchu w szkołach masowych. Klasy te ze względu na specyfikę uczniów zapewniają optymalne warunki, zasady i metody pacy surdopedagogicznej. Integracja jest częściowa, ponieważ uczniowie słyszący i niesłyszący uczą się w odrębnych klasach- pomieszczeniach, obowiązują ich różne programy

Nauczania. Mają możliwość kontaktowania się na wspólnych zajęciach  i w czasie przerw.

W Polsce za integracje szkoły (przedszkola) uznaje się jednostki, w których wszystkie oddziały i klasy są integrowane. Zarządzanie określa, że liczba uczniów-wychowanków w oddziale integracyjnym powinna wynosić od 15-20,  a w tym 3-5 uczniów niepełnosprawnych. Integracje przedszkola i szkoły działają w oparciu o program autorski zatwierdzony przez kuratora oświaty, obejmujący organizację i koncepcję merytoryczną pracy z dziećmi. Zatrudnienie odpowiedniej kadry specjalistów gwarantuje realizacje tego programu. W oddziałach integracyjnych mogą być dodatkowo zatrudnieni nauczyciele ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym ” jako nauczyciele wspomagający”.

              W 1976 roku utworzono pierwszą grupę przedszkolną przy przedszkolu masowym, a następnie klasy dla niedosłyszących przy powszechnej szkole podstawowej. Badania własne przeprowadzone w latach 1986-1988 na terenie przedszkoli masowych wykazały, że w systemie integracji częściowej szczególne znaczenie ma kształtowanie się u dzieci słyszących w wieku przedszkolnym właściwego obrazu jednostki niepełnosprawnej i postawy wobec niej. W wieku przedszkolnym dzieci przechodzą okres tzw. konformizmu moralnego, czyli podporządkowania się normom i zasadom w stosunku do samych siebie i innych. W ramach integracji-nawet częściowej – dochodzi do wzajemnego oddziaływania. Z jednej strony, dziecko niesłyszące nie uświadamia sobie swojego kalectwa, akceptuje je, jego osobowość kształtuje się bez kompleksów i stresów. Z drugiej strony, dziecko słyszące przyjmuje wadę słuchu jako kalectwo, które nie przeszkadza w nauce, w funkcjonowaniu w przedszkolu i nie dyskwalifikuje niesłyszącego rówieśnika jako kolegę i partnera( Gunia, 1988).

Integracja częściowa dzieci w wieku przedszkolnym jest podstawą dalszych strategii  integracji całkowitej.

Integracja całkowita to indywidualne włączenie dziecka z wadą słuchu do namolnego przebiegu procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkole  macierzystej. Dziecko jest traktowane na równi z innymi uczniami, ale ze względu na zaburzoną percepcję dźwięków akustycznych wymaga okresowego i stałego wsparcia specjalistów. Nauczanie opiera się na programie szkoły powszechnej, ale wymaga dostosowanie się do możliwości i ograniczeń dziecka.

              Co utrudnia uczniowi niesłyszącemu naukę w szkole masowej?

Nauczyciel mający ucznia z wadą słuchu musi otoczyć go szczególną opieką i zapewnić  mu specyficzne warunki do korzystania z zajęć szkolnych. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest dbałość o to, aby uczeń zawsze widział twarz osoby mówiącej. Największe trudności w zrozumieniu nauczyciela stwarzają następujące sytuacje:

- niewyraźna mowa i odwrócenie się plecami do klasy,

- spacerowanie po klasie

- zbyt szybkie tempo mówienia

- pochylenie głowy osoby mówiącej,

- trudny do odczytania układ ust

- oraz własna nieuwaga

Brak uwagi na lekcji jest najczęściej spowodowany: zmęczeniem w odczytywaniu z ust, niezrozumieniem materiału, brakiem bezpośredniego kontaktu z twarzą nauczyciela, szybkim tempem mówienia wykładowcy oraz takimi zachowaniami, które obserwujemy również u uczniów słyszących, tzn. lenistwem, roztargnieniem, ogólnym zmęczeniem, dekoncentracją.

              Zrozumienie słownej wypowiedzi nauczyciela ułatwiają wizualne formy przekazu informacji oaz wskazówki, które nadają znaczenie tekstowi słownemu. Wśród pozajęzykowych sygnałów przekazywanych przez nauczyciela (nadawcę informacji) wymienia się: wyraz twarzy, postawę, kierunek wzroku, gest. Ułatwieniem odbioru wypowiedzi słownej jest również stosownie wizualnych pomocy naukowych tj. szkice, obrazy, rysunki, napisy.             

              A. Korzon(2001) podkreśla wpływ warunków akustycznych na odbiór słuchowy u dzieci z wadą słuchu. Autorka przeprowadziła badania nad odbiorem mowy przez uczniów niesłyszących(objętych nauczaniem integracyjnym i specjalnym) w zależności od trzech kryteriów:

- warunków akustycznych pomieszczenia

- odległości miedzy nadawcą a odbiorcą

Preferowanego sposobu odbioru tzn. jednokanałowego ( słuchowego) lub  dwukanałowego (słuchowego i wzrokowego). Na podstawie wniosków wynikających z badań własnych  A. Korzyn wykazała, że klasa szkolna, w której uczą się dzieci niesłyszące zaopatrzone w aparaty słuchowe, powinna mieć optymalne warunki akustyczne, tj.:

- wysokie pomieszczenie, ale o krótkim czasie pogłosu,

- sale zabezpieczone przez hałasem

-ściany pomieszczeń pokryte miękkimi płytami perforowanymi lub obrazami, tablicami, makatami

-firanki w oknach

-na podłodze wykładzina lub dywan

-odpowiednia relacja dźwięku użytecznego do zaburzającego.

...