1
aktualny stan pomocy osobom z dysleksją rozwojową w Polsce
System pomocy terapeutycznej w Polsce - teoretycznie - jest trafny i spójny, jednak praktycznie nie funkcjonuje dobrze z powodu braku dostępności wszystkich form pomocy, które się nań składają. Jest to system pięciopoziomowy, odpowiadający potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.
Pierwszy poziom to pomoc udzielana dziecku przez jego rodziców, pod kierunkiem nauczyciela. Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc rodziców i współpracującego z nimi nauczyciela. Na podstawie opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej, zawierającej wskazania dotyczące terapii i sposobu postępowania z dzieckiem, nauczyciel proponuje dodatkowe ćwiczenia w szkole i w domu. Pomoc w ustaleniu programu pracy z uczniem stanowi kilkanaście podręczników z zakresu terapii pedagogicznej, z których pierwszy autorstwa B. Zakrzewskiej, został wydany już w 1976 roku. W ciągu ostatnich 10 lat opublikowano też wiele materiałów do prowadzenia ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych. W wypadku trudności nauczyciel zasięga rady metodyka w Wojewódzkim Ośrodku Metodycznym. Realizując postulat indywidualizacji nauczania nauczyciel może zapewnić dyslektycznemu dziecku indywidualny program wymagań oraz dodatkowe ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne, wykonywane w szkole, podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi nauczyciel ściśle współpracuje.
Jednak w praktyce wielu nauczycieli nie zna problematyki dysleksji rozwojowej; tylko nieliczni słyszeli o tym na studiach. W niejednym przypadku nie chcą jej poznać, uznając że jest to dla nich dodatkowe obciążenie. Zobligowani do realizacji obowiązującego programu nauczania, w warunkach licznej klasy nie mają czasu na zajmowanie się "indywidualnym przypadkiem". Często też po prostu nie wiedzą, co konkretnie oznacza indywidualizowanie wymagań i programu, tzn. ile mogą zadawać dziecku do nauczenia się, jakiego poziomu przyswojenia materiału żądać, jaką ocenę dziecku wystawić i jak je traktować na tle wymagań programu oraz wymagań wobec innych dzieci w klasie tak, aby było sprawiedliwie. W takich wypadkach rodzice muszą wziąć na siebie cały ciężar pracy edukacyjnej i terapeutycznej. Rodzice poszukują wówczas sprzymierzeńców w pracownikach poradni lub zatrudniają prywatnego korepetytora, którym niestety najczęściej nie jest specjalista czyli nauczyciel-terapeuta, właściwie do tego zadania przygotowany.
W wielu przypadkach najsłabszym elementem triady: nauczyciel - uczeń - rodzic, w której wszystkie strony muszą ze sobą ściśle współpracować, aby uzyskać efekty, są rodzice - nadopiekuńczy, nieudolni lub zaniedbujący obowiązki wobec własnego dziecka. Niekiedy rodzice są niedoinformowani: nie wiedzą co mogą dla dziecka zrobić. Nie są świadomi, że już w wieku poniemowlęcym dziecko powinno być objęte opieką logopedyczną, zaś w okresie przedszkolnym powinni pracować z dzieckiem nad wyrównaniem dysharmonii rozwojowych, aby je przygotować do szkoły, a także że przysługuje im prawo do zbadania dziecka w poradni na własne żądanie, bez specjalnego skierowania ze szkoły (Zarządzenie MEN Nr 15, z dn. 25 maja 1993 , w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej - Dz. U. MEN Nr 6 z dn. 30.07.93). W takich przypadkach rola nauczyciela w kierowaniu procesem rehabilitacji dziecka jest szczególnie doniosła, on musi do pewnego stopnia podjąć rolę rodzica. Jeżeli jej nie podejmie, dziecko pozostaje zdane samo na siebie.
Drugi poziom pomocy to zespół korekcyjno-kompensacyjny. W przypadku bardziej nasilonych trudności proponuje się dzieciom dyslektycznym udział w zajęciach w zespole korekcyjno-kompensacyjnym w szkole. Zajęcia te prowadzone powinny być w gabinecie terapii pedagogicznej przez nauczyciela terapeutę, o specjalistycznym przygotowaniu na podyplomowym kursie terapii pedagogicznej (kwalifikacyjnym lub doskonalącym).
Ćwiczenia takie powinny być podjęte już w wieku przedszkolnym wobec tzw. dzieci "ryzyka dysleksji" a więc tych, które mają trudności w czytaniu w klasie "O". Objęcie tych dzieci obserwacją i dodatkowymi zajęciami usprawniającymi reguluje wspomniane wyżej Zarządzenie MEN Nr 15 z dn. 25 maja 1993. W Zarządzeniu tym (§ 3.2) czytamy: "Pomoc psychologiczną i pedagogiczną w przedszkolu organizuje się w formie specjalistycznych zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym". Pracę z dzieckiem powinni też codziennie prowadzić rodzice, wedle zaleceń nauczyciela. Bardzo wskazane jest, aby rodzice uczestniczyli razem z dzieckiem w tych zajęciach, prowadzonych przez nauczyciela-terapeutę. W praktyce jednak dzieci nie trafiają na te ćwiczenia: w klasach "O" zajęcia korekcyjno-kompensacyjne uruchomiono tylko w nielicznych placówkach w skali kraju, natomiast dla uczniów klas I-III zajęcia takie też są najczęściej niedostępne, ponieważ w większości szkół je zlikwidowano (pozostawiono zajęcia wyrównawcze, o innym charakterze). W wielu wypadkach zespoły korekcyjno-kompensacyjne, jeśli w ogóle istnieją, mają bardzo złe warunki pracy, np. brak gabinetu terapii pedagogicznej, pomocy do pracy, nauczyciel nie posiada specjalistycznego przygotowania.
Warunkiem skuteczności udziału w tych zajęciach jest ścisła współpraca rodziców - obecność na zajęciach i kontynuowanie ćwiczeń w ciągu tygodnia. Jeżeli zawodzi pomoc ze strony domu, nawet najlepiej prowadzone zajęcia nie przynoszą efektów.
Trzeci poziom to terapia indywidualna. Dzieci, które wymagają indywidualnej i jeszcze bardziej pogłębionej pomocy terapeutycznej, uczęszczają na terapię do poradni psychologiczno-pedagogicznych. Niestety w wielu poradniach nie ma potrzebnych specjalistów lub też są oni tak przeciążeni pracą, że dziecko musi czekać rok na objęcie rehabilitacją. Tu też obowiązują te same zasady współpracy szkoły i domu jako warunek uzyskania poprawy.
Czwarty poziom to klasy terapeutyczne. Klasy te funkcjonują w tzw. szkołach masowych od lat 80-tych jako klasy eksperymentalne, zaś na mocy Zarządzenia Nr 15 z dnia 25 maja 1993 roku (Dz. Urz. Nr 6, poz. 19) klasy te mogą powstawać w szkołach na wniosek zainteresowanych osób (nauczyciel, psycholog, rodzice). Realizowane są w nich autorskie programy dydaktyczne, które obok realizacji obowiązującego programu nauczania (co najmniej tzw. programu minimum) zawierają oddziaływania o charakterze terapii pedagogicznej. Przyczyny niepowodzeń działalności klas terapeutycznych to zła klasyfikacja dzieci: "spychanie" do tych klas wszystkich dzieci, z którymi nauczyciele nie radzą sobie na lekcjach. Często klasy te mają złe wyposażenie i warunki lokalowe, nauczyciel także bywa słabo przygotowany do podjęcia tej trudnej roli. Klas terapeutycznych jest mało ze względu na trudności finansowe szkoły i brak odpowiedniego przygotowanej kadry, która chciałaby podjąć się tak trudnego zadania, na dodatek bez rekompensaty finansowej.
Piąty poziom , ostatni, to oddziały terapeutyczne stałego pobytu. Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich od kilku miesięcy do roku (weekendy spędzają w domu). Jeden taki oddział działa w Helenowie pod Warszawą (tylko dla woj. warszawskiego). W Przytoku k/Zielonej Góry całoroczną opieką objęte są dzieci z trudnościami w uczeniu się o różnym podłożu, na dodatek zaniedbane wychowawczo. W Łodzi istnieje Oddział Dzienny dla Dzieci Nerwicowych i Dyslektycznych, funkcjonujący w ramach służby zdrowia.
Uzupełniające formy pomocy to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych, organizowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji, czasem przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne.
Przedstawiony system pomocy terapeutycznej obejmuje opieką właściwie wyłącznie dzieci z klas I-III. Na dodatek, ze względu na ograniczenia finansowe oświaty, przynajmniej dwa podstawowe poziomy tego systemu nie funkcjonują właściwie: zespoły korekcyjno-kompensacyjne w szkole i klasy terapeutyczne. Zespoły korekcyjno-kompensacyjne w latach 70-tych funkcjonowały w większości szkół, gdzie w ramach zajęć pozalekcyjnych dzieci uczestniczyły w specjalistycznych ćwiczeniach. Niestety z powodu ograniczeń finansowych wraz ze skasowaniem godzin przeznaczonych na terapię pedagogiczną zniszczono system zespołów korekcyjno-kompensacyjnych, a wraz z nim zlikwidowano gabinety terapii pedagogicznej, gdzie prowadzono te zajęcia. W szkołach, jak już wspomniano, pozostały zespoły wyrównawcze, czyli forma bezpłatnych korepetycji dla dzieci zaniedbanych środowiskowo lub mało zdolnych, mających luki w wiadomościach szkolnych. Tylko w nielicznych szkołach w kraju udało się utrzymać zajęcia specjalistyczne dla uczniów dyslektycznych.
Klasy terapeutyczne są nieliczne z powodu ograniczeń finansowych. Jeżeli zaś zostają zorganizowane to, z powodu braku innych rozwiązań, kwalifikuje się do nich wszystkie dzieci, które źle funkcjonują w szkole, najczęściej dzieci z zaburzeniami zachowania, z którymi nauczyciele sobie nie radzą. W ten sposób klasy te przestają być szansą edukacji i terapii dla dzieci dyslektycznych.
Do opisu tego stanu należy dodać, że starszym uczniom dyslektycznym nic już nie proponujemy. Pozostają sami ze swoim problemem, przy całej bezradności rodziców. W szkołach, powyżej klasy III nigdy nie funkcjonowały żadne formy pomocy specjalistycznej, pomimo iż z tych zaburzeń nie "wyrasta się". Uczniowie dyslektyczni na poziomie starszych klas szkoły podstawowej, szkół średnich, a nawet uczelni wyższych powinni kontynuować te zajęcia.
II Międzynarodowa Konferencja "Dysleksja a szkolnictwo wyższe", która odbyła się w jesieni 1996 roku w Dartington Hall w Wielkiej Brytanii pokazała, że w większości uczelni wyższych w tym kraju funkcjonują jednostki organizacyjne, gdzie udziela się pomocy studentom, którzy dotąd nie zdołali całkowicie zlikwidować swoich trudności w uczeniu się. W Polsce wyższe uczelnie nie tylko nie interesują się potrzebami takich studentów, ale skutecznie ich eliminują spośród kandydatów na studia, już na poziomie egzaminów wstępnych.
Pragnę podkreślić, że tak jak we wszystkich zaburzeniach, tak i w przypadku zaburzeń w uczeniu się najważniejsza jest profilaktyka. Wsparcie dziecka "ryzyka dysleksji" i jego rodziców przez nauczycieli przedszkola ma znaczenie fundamentalne. Jednak wiele dzieci nie uczęszcza do przedszkola, tracąc szansę na stosunkowo wczesne zidentyfikowanie opóźnień rozwojowych i ćwiczenie zaburzonych funkcji. Sporo dzieci, nawet będąc w przedszkolu, nie zostaje rozpoznanych jako zagrożonych dysleksją, nie udziela się więc im pomocy. Wprawdzie we wspomnianym Zarządzeniu Nr 15 MEN z 1993 roku, wprowadzono możliwość prowadzenia ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych w przedszkolach, to jednak z tej możliwości skorzystały tylko pojedyncze placówki w kraju. Wynika to nie tylko z niedoborów finansowych, ale i z indolencji organizacyjnej samych placówek.
Do klasy "0", która nie jest obowiązkowa, uczęszczają tylko niektóre dzieci. Dziecko "ryzyka dysleksji", które nie jest uczniem, praktycznie nie ma szans na zidentyfikowanie swoich problemów i właściwą pomoc ze strony rodziny. To uwidacznia problem braku równego startu u wszystkich dzieci, które mogłyby uzyskać właściwą gotowość do nauki szkolnej. W naszej opinii dzieci rozpoczynające naukę nigdy nie miały tak nierównego startu szkolnego, jak w ostatnich latach. Przecież w klasie pierwszej pojawiają się zarówno dzieci, które przeszły "zerówkę", jak i te, które w niej nie były. Nie zostały one również przygotowane przez środowisko rodzinne do podjęcia nauki szkolnej. Nie wspominam tu już o dzieciach, których brak gotowości do nauki szkolnej wyznaczony jest przez czynniki biologiczne (dysharmonie rozwojowe na tle nieprawidłowego funkcjonowania c.u.n.). Do tej grupy należą dzieci ryzyka dysleksji.
Tak więc, często dysleksję rozpoznaje się nie w okresie nauczania początkowego, a w starszych klasach, gdy niepowodzenia szkolne są już zaawansowane, a wtórne zaburzenia emocjonalno-motywacyjne widoczne.
Aby zbudować model kompleksowej pomocy dziecku niepełnosprawnemu, należy spojrzeć na jego sytuację z wielu perspektyw. Omówiłam już sytuację dziecka ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu w szkole. Chciałbym teraz przypatrzeć się jego sytuacji w rodzinie oraz spojrzeć na jego problemy z punktu widzenia jego rodziców. Wychodząc bowiem od problemów dzieci i młodzieży z dysleksją, możemy łatwo zrozumieć problemy ich rodziców. Najczęściej nie znają tych zaburzeń, nie spodziewają się ich, a więc nie zapobiegają im. Lekarze pediatrzy nie koncentrują uwagi na opóźnieniach rozwoju psychomotorycznego, szczególnie rozwoju mowy. Nie są zorientowani w problematyce dysleksji, stąd nie tylko na kierują, ale często wręcz zniechęcają rodziców do skierowania dziecka na terapię logopedyczną, która ma podstawowe znaczenie w profilaktyce dysleksji .(np. uspokajają ich, że dziecko zacznie mówić "w swoim czasie"). To stwierdzenie podkreśla konieczność interdyscyplinarnej opieki. Rodzice udający się do logopedy często są odsyłani z powodu braku wolnych miejsc na terapię lub miesiącami czekają na kolejkę. Rodzice nie zauważają potrzeby specjalistycznej pomocy dziecku, które jest inteligentne i niekiedy znacznie wyprzedza pod tym względem swoich rówieśników.
Na żadnym etapie rozwoju dziecka, rodzina nie jest w stanie mu pomóc bez współpracy ze specjalistą: logopedą, psychologiem, nauczycielem-terapeutą.
barabell