1
Na przełomie XIX i XX wieku powstały dopiero zręby poszczególnych dyscyplin psychologicznych, wyłaniających się z psychologii ogólnej i eksperymentalnej jako nauki, która zyskała prawo do samodzielnego istnienia. Po pierwszej wojnie światowej nastąpił szybki rozwój rozmaitych gałęzi psychologii naukowej. W altach 20. i 30. krystalizują się podstawowe kierunki psychologii. Równolegle występuje tendencja do wyodrębniania i usamodzielniania się psychologii rozwojowej jako swoistej dziedziny psychologii, mającej swoje cele i zadania. Wybitni przedstawiciele tego okresu w psychologii rozwojowej to: Eduard Claparede założyciel Instytutu Jeana Jacquesa Rousseau w Genewie, czy William Stern. Zygmunt Freud, twórca psychoanalizy wywarł wpływ zarówno na europejska, jak i na amerykańską psychologię. Jego teoria akcentowała znaczenie przeżyć z okresu wczesnego dzieciństwa, tkwiących w podświadomości. Nowe tendencje badawcze wniosła psychologia postaci, reprezentowana przez Wolfganga Kohlera. Należy wspomnieć również o działalności Jeana Piageta i Karola Buhlera.
W okresie międzywojennym w Polsce psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży była szeroko uprawiana w aspekcie teoretycznym i badawczym, głównie na uniwersytetach w Warszawie i Krakowie. Okres powojenny był niewątpliwie trudny dla psychologii polskiej. Pojawiło się wiele nowych problemów, np. sieroctwo dzieci, wyłoniły się rozmaite nurty psychologii, np. neopsychoanaliza, neobehawioryzm, psychologia humanistyczna, poznawcza, czy ekologiczna.
Psychologia rozwoju jest jedną z teoretycznych dyscyplin psychologii. Jako gałąź psychologii zajmuje się ona badaniem zmian w zachowaniu się, procesach i strukturach psychicznych człowieka. W odróżnieniu do innych nauk psychologicznych psychologia rozwojowa bada zachowanie się i przeżycia człowieka z punktu widzenia zmian, jakim podlegają one w czasie, tzn. uwzględnia w swoich badaniach zmienną czasu. Przedmiotem badań psychologii rozwojowej są zmiany dokonujące się w psychice i zachowaniu człowieka w różnych fazach jego życia. Rozwój oznacz zmiany w danym obszarze zjawisk. Przedmiot badań psychologii roz. jest szczególnie złożony i zależy on od wcześniejszych założeń, np. filozoficznych. Podstawowym obszarem zmian rozwojowych, które bada psychologia rozwojowa, jest cykl życia jednostki ludzkiej. Tradycyjna psychologia roz. przyjmowała, że zmiany rozwojowe psychiki występują tylko w okresie dzieciństwa i dorastania i kończą się wraz z osiągnięciem dojrzałości. Była ona utożsamiana z psychologią dziecka. Psychologia współczesna stoi na stanowisku, że rozwój psychiczny człowieka trwa przez całe życie.
Współczesna psychologia rozwoju bada zmiany rozwojowe w zachowaniu się i psychice ludzkiej, śledząc ich pojawianie się w ciągu całego życia, lub tylko w pewnych fazach tego cyklu. Główne działy psychologii rozwoju człowieka w ciągu życia można wyodrębnić na podstawie kryterium wieku (okresu rozwojowego), jakim się ona zajmuje, albo na podstawie procesów, czy aspektów rozwoju, które bada. Biorąc za punkt wyjścia okres rozwojowy człowieka możemy wyróżnić takie działy psychologii rozwoju człowieka, jak np. psych. prenatalna, psych. niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, psych. rozwoju dziecka, psych. młodzieży, człowieka dorosłego, starzenia się i starości
Biorąc za punkt wyjścia aspekty rozwoju człowieka wyróżniamy: psychologia rozwoju mowy, rozwoju poznawczego, rozwoju społeczno-moralnego, rozwoju osobowości, itd.
Psychologia rozwoju człowieka jest jedną z teoretycznych dyscyplin psychologii. Bliskie związki łączą więc z: psychologią ogólną, zajmującą się badaniem i ustalaniem praw funkcjonowania ukształtowanego systemu psychiki człowieka; z psychologią społeczną; z psychologią różnic indywidualnych; z psychologią kliniczną, psychopatologią. Najtrwalsze i najdawniejsze związki łączą ją z psychologią wychowawczą, a także z psychologią stosowaną, jak np. psychologia szkolna, psychodydaktyka.
Przedmiotem badań psychologii rozwojowej jest rozwój, czyli zmiana psychiki i zachowania się człowieka. Podstawowe problemy teoretyczne tej dyscypliny zawierają się więc w pytaniach odnoszących się do tego tematu. Oto podstawowe pytania:
1. Co się zmienia? Czego dotyczą zmiany, które bada psychologia rozwoju człowieka? Jakie cechy lub funkcje człowieka stanowią układ ewoluujący?
2. Czym jest zmiana? Jak można opisać i określić zmianę? Jaki jest proces dokonywania się zmian?
3. Jakie czynniki poprzedzają pojawienie się zmian? Jaka jest ich rola w powstawaniu i przebiegu zmian?
Pojawia się też pytanie bardziej szczegółowe. Czy rozwój psychiczny jest zależny od dziedziczności, czy od środowiska? Problem ten wynika z przyjęcia założenia o zewnętrznym uwarunkowaniu zmian rozwojowych. Pytanie o rolę dziedziczności i/lub środowiska w rozwoju psychicznym człowieka jest przedmiotem dyskusji i sporów od wielu dziesięcioleci. Odpowiedzi na pytania różnicują w sposób istotny poglądy teoretyczne. Można wśród nich wyróżnić trzy zasadnicze stanowiska:
1. biologiczne – uznające dominującą rolę dziedziczności i czynników biologicznych w rozwoju psychicznym
2. socjologistyczne – zakładające istotny, kształtujący wpływ środowiska na przebieg i rezultaty procesu rozwoju
3. interakcjonistyczne – zakładające współdziałanie tych grup czynników w rozwoju psych.
Problem dotyczący roli czynników środowiska i dziedziczności ulegał w toku dziejów psychologii rozwojowej pewnym zmianom, przyjmując formę pytania o rolę dojrzewania się i uczenia w rozwoju psychicznym jednostki.
Problemem o dużej ważności jest też pytanie, czy i ewentualnie, jaką rolę w rozwoju psychicznym odgrywa uczenie się i nabywanie doświadczenia? Czy i ewentualnie, jaki zachodzi związek między procesami socjalizacji a zmianami rozwojowymi psychiki oraz zachowania się jednostki? Odpowiedź na to pytanie ma kluczowe znaczenia dla pedagogiki i działalności wychowawczej. Inny poważny problem zawiera się w następującym pytaniu: jaki jest charakter rozwoju, czy cechuje go ciągłość, czy nieciągłość? Czy proces rozwoju psychicznego ma charakter konstruowania nowych jakości w psychice i zachowaniu się człowieka, czy polega on na realizacji wewnętrznie zakodowanego programu? Czy w życiu człowieka występują okresy o szczególnym znaczeniu dla dalszego rozwoju lub okresy szczególnej podatności na zmiany rozwojowe? Jaką rolę w rozwoju psychicznym odgrywają różne zdarzenia życiowe i sposoby radzenia sobie z nimi? Czy rozwój polega tylko na nowych osiągnięciach (ma charakter progresywny), czy ma charakter mieszany – zysków i strat, progresji i regresji jednocześnie?
Problemem podstawowym jest pytanie, jaki jest charakter zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka po osiągnięciu dojrzałości. Czy mają one takie same cechy i dokonują się wg. tych samych zasad, jak zmiany rozwojowe w okresie dzieciństwa i dorastania? Czy rozwój człowieka w toku całego cyklu życia indywidualnego dokonuje się wg tych samych zasad (mechanizmów), czy żądzą nim zasady specyficzne dla poszczególnych okresów życia człowieka? Ujmując przedmiot badań psychologii rozwojowej w perspektywie antropologicznej, należy postawić sobie pytanie, czy człowiek sam może wpływać na swój własny rozwój? Czy rozwój jest procesem celowym? Jaki jest cel rozwoju psychicznego jednostki ludzkiej? Czy możliwa jest interwencja w procesy rozwoju i na jakich zasadach?
Wszystkie wymienione tu problemy wyrastają wprost z podstawowych pytań, jakie niesie rozwój psychologii rozwojowej, jako nauki. Problemy te stanowią oś, wokół której koncentrują się główne badania i teorie dotyczące rozwoju psychiki i zachowania się człowieka, a przede wszystkim pojęcia rozwoju i zmiany rozwojowej.
Podstawowym zadaniem poznawczym psychologii rozwojowej jest zrozumienie i wyjaśnienie rozwoju psychicznego człowieka. Problemy zaczynają się jednak w momencie określenia, na czy właściwie polega wyjaśnienie rozwoju i zmian rozwojowych.
Według tradycyjnego stanowiska mechanistycznego punktem wyjścia w badaniach psychologicznych jest opis stanów występujących w zachowaniu i przeżyciach człowieka. Najważniejszym zaś warunkiem stosowania wiedzy psychologicznej o rozwoju w praktyce jest stworzenie podstaw do prognozowania przyszłych zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka.
W ujęciu organismicznych koncepcji rozwoju przyjmuje się, że rolą badań naukowych jest tworzenie wiarygodnych konstrukcji, w myśl których wyjaśnianie zmian rozwojowych polega na wykryciu drogą analizy kierunku i organizacji lub zasady, zgodnie z którą zmiana się dokonuje. Zadaniem psychologii rozwojowej jest możliwe pełne wyjaśnienie struktury badanych zjawisk i zasad ich przekształcania się.
Rozwój jest pojęciem ogólnym i złożonym. Pojęcie to jest od wieków przedmiotem zainteresowań zarówno filozofii, jak i wielu nauk szczegółowych. Zostało ono wprowadzone przez Arystotelesa, który ujmował rozwój jako proces nadawania materii formy, a więc jako zmianę zmierzającą w określonym kierunku, zmianę celową. Wg Arystotelesa rozwój ma charakter teleologiczny i progresywny.
Pojęcie rozwoju stało się centralnym problemem filozofii i nauki w XX wieku. Znalazło ono swój wyraz w filozofii Hegla, Marksa, Comte’a, Spencera. Teoria Darwina wywarła silny wpływ na spos. ujmowania rozwoju. Ujmowała ona rozwój w aspekcie filogenetycznym jako funkcję zdeterminowaną przez dziedziczność i środowisko, a w asp. ontogenetycznym jako fun. dojrzewania i środowiska. Zarówno wzrastanie jak i spadek aktywności były interpretowane jako serie zmian.
Spencer przyjął, że rozwój polega z jednej strony na wzrastającym różnicowaniu się zjawisk, a z drugiej na wzrastającym ich integrowaniu, uporządkowaniu i równowadze. Rozwój psychiczny jest częścią całościowego rozwoju organizmu.
Na jakościowy i autonomiczny charakter zmian rozwojowych zwrócił uwagę Hegel. Uważał, że rozwój zmierza ku określonemu celowi, jakim jest przekształcanie form wcześniejszych w wyższe.
W filozofii współczesnej rozwój oznacza „wszelki długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu (układu) pod określonym względem”. Pojęcie rozwoju zawsze więc dotyczy zmian. Często bywa jednak utożsamiane z jednym tylko rodzajem zmian, tj. ze zmianami o charakterze progresywnym. Warto jednak od razu uprzytomnić sobie, że pojęcia rozwoju i postępu nie są tożsame.
Rozwój oznacza ciąg zmian (przemian, przekształceń) o określonym ukierunkowaniu niezależnie od tego, czy kierunek oceniany jest pozytywnie, czy nie. Postęp oznacza zmiany prowadzące od stanów prostszych, niższych, mniej doskonałych do stanów wyższych, bardziej złożonych, doskonalszych.
Psychologia rozwojowa jest nauka o rozwoju psychicznym człowieka. Pojęcie rozwój psychiczny jest więc dla niej pojęciem podstawowym. Rozwój psychiczny odnosi się do zmian tego specyficznego układu, jaki jest psychika i zachowanie się człowieka, który w tym przypadku stanowi układ ewolucyjny (czyli to, co się rozwija). W psychologii współczesnej psychika jest traktowana nie jako jednolita funkcja organizmu, ale jako system (układ, struktura). System taki, stanowiący układ elementów powiązanych ze sobą różnego typu relacjami, charakteryzuje się tym, że o własnościach owych elementów decydują cechy całości, a nie odwrotnie. W ujmowaniu rozwoju wyodrębnić możemy różne podejścia.
Kierunek mechanistyczny utożsamia rozwój ze zmianami, które są funkcją poprzedzających je zmiennych (czynników zewnętrznych). Rozwój psychiczny oznacza zatem w tym ujęciu ciąg zmian w zachowaniu.
Kierunek organismiczny uważa, iż rozwój odnosi się do zmian w formie lub organizacji wewnętrznej danego systemu (układu) i zmierzający ku określonym stanom końcowym lub celom. Pojęcie rozwoju nie ogranicza się więc do zmian w zachowaniu. Oznacza ono zmiany struktury i jej funkcji polegające na przekształcaniu jej organizacji wewnętrznej.
Rozwój psychiczny można ogólnie ujmować, jako proces (ciąg) postępujących w określonym kierunku zmian w systemie psychicznym.
Pojęcie zmiany rozwojowej ma podstawowe znaczenie dla psychologii rozwoju człowieka. Rozwój oznacza zmianę. Czym zatem jest zmiana? W najbardziej ogólnym znaczeniu zmianę ujmuje się jako różnicę w stanie danego obiektu lub organizacji struktury, obserwowaną wraz z upływem czasu. Zmiana jest więc funkcją czasu. Nie każda zmiana oznacza jednak rozwój. Zmiany przejściowe, odwracalne i cykliczne nie mogą być uznane za rozwojowe, nie prowadzą bowiem do trwałych przekształceń danego układu ani jego funkcji. Czym jest więc zmiana rozwojowa i jaki właściwości wyróżniają ją pośród ogółu innych zmian?
Pojęciem zmiany rozwojowej obejmuje się na ogół zmiany jednokierunkowe, nieodwracalne, trwałe i autonomiczne. Zmiany rozwojowe mają zatem charakter ilościowy i jakościowy. Rodzi się jednak pytanie, ku czemu, tj. ku jakiemu celowi są one ukierunkowane i co ten cel wyznacza? Kierunki mechanistyczne i organismiczne różnie o ty mówią, ale nie będę w to wnikała, O.K.?
W psychologicznych koncepcjach rozwoju przyjmuje się, że zmiany rozwojowe mają charakter jednokierunkowy. Nie oznacza to jednak akceptowania tezy o ich z góry zdeterminowanym celu. Zadaniem badań psychologiczno-rozwojowych jest więc opis i analiza zmian z uwzględnieniem poprzedzających je czynników. W niektórych koncepcjach psychologicznych za cel rozwoju jednostki uważa się realizowanie jej możliwości, a rozwój za stawanie się tym, czym człowiek może być. Za takim ujmowaniem celu powiada się psychologia humanistyczna.
Zmiany, które można nazwać rozwojowymi, są trwałe i nieodwracalne. Znaczy to, że stany czy poziomy organizacji wewnętrznej, jakie powstają w ich rezultacie, nie dają się cofnąć drogą oduczania, ani w inny sposób odwrócić. Zmiany rozwojowe wyróżniają się tym, że są one autonomiczne. Tę właściwość podkreślają w sposób szczególny przedstawiciele organismicznych koncepcji rozwoju. Pozytywistycznie zorientowane kierunki psychologii rozwojowej negują autonomiczny charakter zmian rozwojowych.
Zmiany rozwojowe można podzielić na różne kategorie, zależnie od kryterium, jakie się bierze pod uwagę. Do najczęściej stosowanych kryteriów należą:
1. czas dokonywania się zmian, a przede wszystkim długość jego trwania
2. cechy charakterystyczne przebiegu zmian i następstwa, jakie one powodują
3. to, kogo te zmiany dotyczą, a więc czy mają one wymiar jednostkowy czy ponadjednostkowy
Ad.1. wyróżnia się tu takie zmiany, jak: filogeneza, antropogeneza, ontogeneza i geneza aktualna. Psychologia rozwoju człowieka zajmuje się przede wszystkim ontogenezą i genezą aktualną.
Ontogeneza w znaczeniu psychologicznym obejmuje całokształt zmian dokonujących się w psychice i zachowaniu się człowieka w toku życia indywidualnego. Do opisu całokształtu rozwojowych zmian ontogenetycznych stosuje się w psychologii roz. takie pojęcia, jak: wzrastanie, uczenie się, różnicowanie, dojrzewanie, wdrukowanie, socjalizacja. Odwołują się one do działania czynników zewnętrznych natury biologicznej (dojrzewanie) bądź społecznej (wdrukowanie, socjalizacja) i wskazują na mechanizmy dokonywania się zmian (uczenie się, różnicowanie). Propozycję klasyfikacji zmian, jakim w toku rozwoju podlegają w ontogenezie procesy psychiczne, przedstawił J. Flavell. Zmiany te to dodawanie, substytucja, modyfikacja, inkluzja i mediacja.
Geneza aktualna lub mikrogeneza oznacza proces powstawania nowych zjawisk w psychice i zachowaniu człowieka. Te właśnie procesy mają decydujące znaczenie dla rozwoju psychicznego, a ich śledzenie umożliwia ujmowanie zmian rozwojowych i formułowanie zasad, według jakich one się dokonują, oraz czynników, które warunkują ich pojawienie się. Badanie procesów mikrogenezy pozwala więc uzyskać wgląd w sam proces zmiany. Zmiany obejmowane pojęciem mikrogenezy mogą być zarówno ilościowe jak i jakościowe.
Zmiany ilościowe (wzrastanie, rozrastanie się, spadek sprawności) to zmiany w poszczególnych wymiarach zjawisk psychicznych. Nie naruszają one wewnętrznej organizacji złożonej struktury wewnętrznej tych zjawisk, a więc nie przejawiają się w formie zmiany ich jakości.
Zmiany jakościowe oznaczają przekształcenia wewnętrznej organizacji struktur czynności psychicznych i zachowań, a więc powstawanie ich nowych jakościowo postaci. Zmiany jakościowe są podstawą wyodrębniania okresów i stadiów rozwojowych występujących w ciągu życia. Do badania zmian jakościowych stosuje się, np. testy psychologiczne, inwentarze
Zmiany ilościowe można wiązać z ciągłością rozwoju, zmiany jakościowe z jego nieciągłością, a co za tym idzie, stadialnością.
Wśród zmian rozwojowych można wyróżnić takie, które zachodzą w psychice z zachowaniu się danej jednostki oraz takie, które są wspólne ludziom i występują w sposób mniej lub bardziej podobny u większości ludzi. Te pierwsze to zmiany intraindywidualne, te drugie to zmiany interinduwidualne. Przedmiotem zainteresowań psychologii rozwoju człowieka są zmiany obu tych rodzajów, przy czym opis i analiza intraindywidualnych zmian rozwojowych jest zwykle punktem wyjścia do wykrywania zmian interindywidualnych.
Problem ten absorbował wielu badaczy i przybierał różne formy. W zależności od tych form właśnie przypisywano zagadnieniu czynników rozwojowych większe lub mniejsze znaczenie. Można wyróżnić dwa kierunki zmian dyskusji teoretycznych: 1) od koncepcji jednoczynnikowych przez dwuczynnikowe do wieloczynnikowych; 2) od pytania, jaki czynnik warunkuje rozwój, a jeśli jest ich więcej, to który z nich oddziałuje bardziej, do pytania o wzajemne związki między różnymi czynnikami, o ich interakcję.
Koncepcje jednoczynnikowe były typowe dla wcześniejszych prób wyjaśniania zmian rozwoj. Zwolennicy biologizmu zwanego inaczej natywizmem uznawali za najważniejszą rolę dziedzicznych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko przychodzi na świat i które ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania organizmu. Indywidualność człowieka i jego osobowość są preferowane, tzn. wyznaczone już przed jego urodzeniem. Natomiast zwolennicy empiryzmu uważali, że głównym czynnikiem rozwoju psychicznego jest środowisko. Dziecko jest przedmiotem i wytworem środowiska, w którym wzrasta („tabula rasa” J. Locke’a). William Stern stworzył teorię dwuczynnikową, która próbowała ukazać zbieżności i współdziałania dziedziczności i środowiska.
Teraz przedstawię kilka koncepcji wieloczynnikowych rozwoju człowieka. Jean Piaget, który stworzył teorię poznawczą i konstruktywistyczną (tj. uznającą istotną rolę aktywności podmiotu w konstruowaniu nowych struktur umysłowych), nie neguje roli dojrzewania, doświadczenia (uczenia się) i środowiska, ale uważa te czynniki za niewystarczające do wyjaśnienia procesów rozwojowych, dołączając czynnik czwarty, koordynujący zarazem pozostałe, a mianowicie równoważenie.
Zdaniem Piageta, dojrzewanie organizmu, a szczególnie układu nerwowego uczestniczy w rozwoju. Drugi czynnik – doświadczenie nabyte w procesie uczenia się i w kontakcie ze światem zewnętrznym – ma charakter złożony. Nabywanie czegoś z zewnątrz dokonuje się dzięki twórczej aktywności organizmu. Trzeci czynnik, środowisko społeczne i wychowawcze może, zdaniem Piageta, przyspieszyć lub opóźnić tempo rozwoju, nie ma ono jednak wpływu na kolejność przechodzenia od jednego do drugiego stadium.
W jednolitą i spójną całość łączy poprzednie czynniki złożony czwarty czynnik nazwany przez Piageta równoważeniem. Składa się on z cyklu procesów samoregulacji, koordynujących aktywność jednostki w zróżnicowany sposób, zależnie od etapu jej rozwoju. Równoważenie jest zawsze aktywnym procesem samoregulacji, bliskim homeostazie, prowadzącym do osiągnięcia stanu równowagi w danej strukturze psychicznej.
Inna koncepcja wieloczynnikowa zakłada cztery czynniki: 1) zadatki organizmu, 2) własna aktywność i działalność jednostki, 3) środowisko, 4) wychowanie i nauczanie. Hans Dieter Schmidt podzielił te 4 czynniki na dwie grupy. Pierwsza to warunki genetyczne i ekologiczne, druga to wyznaczniki rozwoju (aktywność własna jednostki oraz kształcenie, tj. wychowanie i nauczanie). Bardziej bezpośrednie związki przyczynowo-skutkowe zachodzą między rozwojem człowieka a jego własna aktywnością oraz nabywaniem doświadczenia w toku uczenia się, kształcenia i wychowania. Aktywność powoduje, że jednostka reguluje swoje stosunki ze środowiskiem, nie tylko przystosowując się do niego, ale także wywołując w nim określone zmiany. Kształcenie, obejmujące nauczanie i wychowanie oraz uczenie się, będące podstawą nabywania doświadczenia indywidualnego, odgrywa szczególną rolę w dzieciństwie i młodości, jego znaczenie jest również ważne w dalszych stadiach rozwoju. Aby działanie kształcące było skuteczne winno być wtopione we własną aktywność jednostki. Doświadczenia jednostki stanowiące skutek sytuacji wychowawczych, można uważać za ogniwo pośredniczące między oddziaływaniem kształcącym a zachowaniem się wychowanka.
Pojęcie dojrzewania, podobnie jak pojęcie wzrostu, wywodzi się z koncepcji biologicznych; może być jednak rozumiane znacznie szerzej, np. w duchu koncepcji antropologii filozoficznej, gdzie dojrzewaniu i dojrzałości osoby ludzkiej nadaje się inny sens. W psychologii rozwojowej, zwłaszcza na przełomie XIX i XX wieku, gdy przedmiotem rozważań były przede wszystkim okresy dzieciństwa i młodości, pojęcie dojrzewania było najsilniej podkreślane przez zwolenników koncepcji natywistycznych. Dojrzewanie nieomal utożsamiano z rozwojem.
We współczesnej psychologii rozwojowej przyjmuje się nie tylko współwystępowanie, lecz także współzależność i współdziałanie procesu uczenia się i dojrzewania. W psychologii rozwojowej pojęciu dojrzałości nadaje się też znaczenie cząstkowe. Dotyczy ona wówczas określonych zadań lub wymagań, którym jednostka potrafi już sprostać w danym wieku czy okresie życia. W tym sensie używa się pojęcia dojrzałość szkolna – a więc gotowość do podjęcia nauki szkolnej, czy też dojrzałość do założenia rodziny i opieki nad dziećmi. Granice czasowe są tu wyznaczane przez systemy prawne, zależna z kolei od kultury i cywilizacji. Zasadą, która rządzi indywidualnym rozwojem człowieka jako przedstawiciela swojego gatunku wiążąc się z jego dojrzewaniem do coraz to nowych zadań życiowych, a także z prawidłowościami procesów uczenia się, a zwłaszcza tzw. uczenia społecznego, jest socjalizacja. Proces socjalizacji to m.in. podejmowanie i pełnienie ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami grupy.
Problem relacji między dojrzewaniem a uczeniem się, jako czynnikami warunkującymi rozwój człowieka, dotyka kwestii roli otoczenia – wszelkich wpływów zamierzonych i niezamierzonych – w kształtowaniu człowieka. Przez dojrzewanie, za Marią Przetacznikową rozumieć będziemy: proces fizycznego wzrostu doprowadzający do takiego stopnia dojrzałości organizmu, który warunkuje od strony somatycznej i neurofizjologicznej rozwój w zakresie danej funkcji lub całokształtu zachowania się jednostki; a przez uczenie się proces wytwarzania się, przekształcania i utrwalania tych czynności (regulacyjnych) na podłożu doświadczenia indywidualnego, zdobytego pod wpływem bodźców środowiska zewnętrznego i aktywności podmiotu, a zatem podczas działania i ćwiczenia.
H.R. Schaffer uważa, że wpływ otoczenia społecznego można ujmować dwojako. Pierwszy rodzaj wpływów określa jako niespecyficzny i pisze, że „interakcje społeczne prowadzą do stanu pobudzenia rozwijającej się osoby, ten z kolei stymuluje rozwój mózgu i w rezultacie jednostka może przejść na następny poziom dojrzewania.” Drugi rodzaj wpływów – specyficznych – wiąże z różnymi środowiskami wychowawczymi, w jakich przebiega rozwój człowieka.
Lew Wygotski wyróżnił trzy stanowiska w tej kwestii:
I. Pierwsze mówi o tym, że procesy rozwoju dziecka są niezależne od procesów nauczania. Nauczanie (wychowanie) jest ujmowane jako proces zewnętrzny, który sam przez się nie uczestniczy aktywnie w rozwoju, niczego w nim nie zmienia i raczej korzysta z jego osiągnięć. Cykle nauczania są zawsze wyprzedzane przez cykle rozwoju. Rozwój zawsze wyprzedza nauczanie. Nauczanie dostosowuje się do rozwoju i niczego w nim nie zmienia.
II. Druga grupa koncepcji teoretycznych stawia tezę przeciwną, że uczenie się jest właśnie rozwojem. Stanowisko to nauczaniu przypisuje główną rolę w wyznaczaniu kierunku i przebiegu rozwoju człowieka. Wygotski pisze, że oba procesu przebiegają synchronicznie, równolegle, każdy krok w nauce odpowiada krokowi w rozwoju. Prekursorem takiego sposobu myślenia był John Locke.
III. Trzecie stanowisko (podzielane przez Wygotskiego) mówi, że rozwój człowieka wyznaczany jest przez dwa różne, wzajemnie powiązane i wzajemnie uwarunkowane procesy, to jest dojrzewanie i uczenie się. Nauczanie może ingerować w procesy dojrzewania (przyśpieszać je, opóźniać, modyfikować ich kierunek), a dojrzewanie „przygotowuje grunt” dla określonego a nie dowolnego sposobu nauczania. Tutaj mieści się cała grupa teorii tak zwanych interakcyjnych, teorie neopsychoanalityczne i inne.
Nad znaczeniem środowiska dla rozwoju społeczno - emocjonalnego człowieka zastanawiano się już od dawna. Spór zaostrzył się na przełomie XIX i XX wieku, czego wyrazem było powstanie wielu teorii podkreślających rolę czynników zewnętrznych (środowiskowych) lub wewnętrznych (biologicznych) w rozwoju człowieka.
Punktem wyjścia w psychologii ekologicznej jest teza, że „zachowanie się jednostki jest powiązane na różne sposoby zarówno z czynnikami wewnętrznymi jej organizmu (np. neuronami, mięśniami, hormonami), jak i z jej zewnętrznym kontekstem (np. klasą szkolną, ulicą, zakładem pracy). Psychologie ekologiczną interesują zachowania moralne, tj. takie, jakie mają dla jednostki znaczenie w jej środowisku naturalnym. Zachowania takie mają zawsze swój kontekst sytuacyjny w środowisku życia człowieka. Zewnętrzny kontekst zachowania się ujmowanego moralnie, tworzy moralne środowisko ekologiczne. Rozwój psychiczny dokonuje się zawsze w określonym kontekście. Istotą podejścia ekologicznego jest ujmowanie systemowe zarówno jednostki, jak i jej środowiska oraz relacji między nimi. W podejściu ekologicznym przyjmuje się kilka założeń odnoszących się do rozwoju. I tak:
1. rozwój jednostki dokonuje się w kontekście jej związków ze środowiskiem, co oznacza, że źródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią właśnie w środowisku.
2. związki między jednostką a jej środowiskiem maja charakter aktywnej i wzajemnej interakcji
3. rozwój osoby przejawia się w: a) podejmowaniu nowych ról i pozycji w środowisku, b) w poszerzaniu się i różnicowaniu środowiska jednostki, c) w angażowaniu się przez jednostkę w aktywność ukierunkowaną na środowisko
4. zmiany rozwojowe mają charakter interakcyjny i mogą się dokonywać w całym cyklu życia indywidualnego
5. zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej zarówno człowieka, jaki i jego relacje ze środowiskiem
To wszystko wzięłam z książki p. Przetacznicz-Gierowskiej, ale myślę, że o wiele więcej można tu powiedzieć korzystając z tego, co do tej pory było na socjologii wychow. , czy na pedagogice u Jańca. A więc o tych wszystkich środowiskach naturalnych (pierwotnych) i instytucjonalnych. Rodzina, rówieśnicy, sąsiedzi, szkoła, mass media, itp. itd. To sami wymyślimy, więc nie będę się produkować. O.K.
Interakcjonizm jako pewien nurt w badaniach nad rozwojem osobniczym skrystalizował się na gruncie dynamicznych koncepcji człowieka kontrastujących z koncepcjami mechanistycznymi. Można go przeciwstawić zarówno tym podejściom, kt. są skoncentrowane na osobie, i uwarunkowanym biologicznie zachowaniom jednostki, jak i tym, kt. są nastawione na środowisko jako główny czynnik determinujący rozwój człowieka. Interakcjonizm ujmuje środowisko i człowieka jako otwarty system złożony z podsystemów o hierarchicznej strukturze, wchodzących stale we wzajemne dynamiczne związki i stosunki oraz współ...
doranis