Termin „integracja” jest często stosowany w potoczny i nieodpowiedzialny sposób. Jest rozumiany zbyt prosto i ogólnie, co sprawia, że odnosi się do różnorodnych kontekstów. Stąd można mówić o zamglonym obrazie integracji.
S. Tetler (1998) twierdzi, że „W Danii istnieje bardzo wysoki poziom integracji”, ponieważ tylko pół procent (0,5 %) uczniów kształci się poza szkołami ogólnodostępnymi. W Norwegii jest to 1 %, a w Islandii 1,29 % (Cz. Kosakowski, 2000). Pogląd S. Tetlera może odnosić się do rozumienia integracji w kontekście zwykłego umieszczenia dziecka niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej. Takie ujęcie nie tylko nie podkreśla jakościowego wymiaru włączania, ale i nie decyduje o powodzeniu integracji (A. Maciarz, 2000).
Gdy uczeń niepełnosprawny uczestniczy w grupie, w której jest codziennie zdolny do tworzenia i podtrzymywania relacji społecznych, to czuje się bezpieczny, akceptowany oraz chciany przez grupę. Tylko w takiej grupie uczeń może być w pełni z nią zintegrowany (S. Tetler, 1998).
Niezbędne, mając na względzie wątpliwości S. Tetlera, jest uściślenie terminologii w tym zakresie.
Pojęcie integracji w pedagogice może:
1) określać układy scalające w sobie treści różnych przedmiotów (korelacja);
2) odnosić się do interdyscyplinarnego, zintegrowanego działania mającego na celu rewalidację jednostki odbiegającej od normy;
3) stanowić tworzenie warunków dydaktycznych oraz wychowawczych w zwykłej szkole, umożliwiających nauczanie i wychowanie dzieci, młodzieży lub dorosłych odbiegających od normy wspólnie z pełnosprawnymi (P. Gindrich, Z. Kazanowski, 1998).
Poza wyróżnionymi znaczeniami można dostrzec także inne, np. integrację terminologiczną (stopniowe eliminowanie stygmatyzowania niepełnosprawnych i niedostosowanych oraz dążenie do jednolitej terminologii); administracyjną (zapewnianie uczniom niepełnosprawnym takich samych praw jak pełnosprawnym), programową (formułowanie takich samych programów i celów niezależnie od obecności niepełnosprawności) (J. Bogucka, M. Socha, 1998).
Termin integracja może być rozumiany wąsko lub szeroko. J. Sowa i F. Wojciechowski (2001) zwracają uwagę na to, że w znaczeniu wąskim integracja odnosi się do zapewniania prawa do edukacji lub pracy niepełnosprawnym w normalnych strukturach społecznych. Natomiast szeroko ujmując integrację mamy na myśli przygotowanie niepełnosprawnych do życia w społeczeństwie oraz ukształtowanie umiejętności wzajemnego współżycia w kontaktach międzyosobowych (R. Ossowski, za: J. Sowa i F. Wojciechowski, 2001). To drugie rozumienie pojęcia „integracja” nie odnosi się tylko do zwykłego umieszczenia niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej lub zwykłego znalezienia mu miejsca pracy w zakładzie dla inwalidów. Szersze rozumienie integracji w ujęciu zaproponowanym przez R. Ossowskiego wykracza dalej ku kontaktom społecznym i kompetencjom niezbędnym do wzajemnej współpracy.
W języku angielskim dla określenia pojęcia integracja stosuje się dwa terminy: integracja (integration) i włączanie (inclusion). Nie stanowią one synonimów, lecz bywają używane zamiennie. Różnice semantyczne dotyczą dwóch aspektów:
a) sposobu integrowania dziecka z klasą szkolną
b) sposobu rozumienia odmienności dziecka i jego stylu uczenia się
Mając na względzie punkt a) G. Thomas (1997) uważa, że włączanie polega na przyjęciu wszystkich dzieci przez szkołę. Integracja zaś akcentuje przeniesienie dziecka z jednej placówki do drugiej bez żadnej pewności, że po umieszczeniu dziecka w innej szkole, czy też klasie, nastąpi zmiana w poziomie jego funkcjonowania edukacyjnego i społecznego. Poza tym proces integracji opiera się na tzw. modelu gotowości (Lipsky, Gartner za: G. Thomas, 1997). Potencjalni uczestnicy tego procesu tj. dzieci, młodzież szkolna muszą wykazać się gotowością do kształcenia integracyjnego, a nie odwrotnie.
Biorąc pod uwagę punkt b) G. Thomas (1997) twierdzi, że integracja odnosi się do asymilacji przez ogólnodostępny system kształcenia wybranych grup dzieci, tj. ujawniających poważne zaburzenia w zachowaniu, wynikające np. z upośledzenia umysłowego, niepełnosprawności sensorycznej lub somatycznej. W tym miejscu należy zwrócić uwagę na fakt, że pojawienie się terminu „specjalne potrzeby edukacyjne” spowodowało wyłączenie z obszaru zainteresowań integracji innych dzieci np. dwujęzycznych, dyslektycznych (G. Thomas, 1997). Kluczowym aspektem procesu włączania, w odróżnieniu od integracji jest zaakceptowanie w szkołach ogólnodostępnych wszystkich dzieci, które znajdują się w gorszym położeniu edukacyjnym z powodu nie tylko widocznej niepełnosprawności, ale także zaburzeń mowy, dysleksji, deprywacji kulturowej i ekonomicznej (G. Thomas, 1997; A. Feiler, H. Gibson, 1999).
Pojęcia integracja i włączanie różnicuje także L.Vislie. Pierwszy termin oznacza strategię pedagogiczną polegającą na wdrażaniu programów specjalnych w szkołach ogólnodostępnych. Włączanie, nazywane także inkluzją, sugeruje zaś ciągły proces reformowania szkół ogólnodostępnych. Inicjatorami tego procesu są wszyscy uczniowie z różnorodnymi potrzebami i zdolnościami (Vislie za: G.Szumski, 2006).
Sposoby stosowania pojęcia „inkluzja” w literaturze pedagogicznej są przedmiotem dokładnej analizy przeprowadzonej przez G. Szumskiego. Wynika z niej, że termin inkluzja odzwierciedla różne formy kształcenia niesegregacyjnego, powiązane z określoną polityką oświatową i ideologią. Pojęcie to może być synonimem kształcenia integracyjnego lub kształcenia niesegregacyjnego o wysokiej jakości. Odnosi się do systemu szkół powszechnych dostosowanego do wielkiego zróżnicowania uczniów. Może także określać totalną integrację, stan osiągnięty w wyniku pełnej eliminacji wszelkich przejawów segregacji i izolacji (G. Szumski, 2006).
USTALENIA PRZYJĘTE PRZEZ ICEVI; WARSZAWA; 3.04. - 7.04. 2002 ROKU, AKADEMIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ
Pojęcie integracji (integration) tradycyjnie odnosi się do nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami w szkołach ogólnodostępnych. Podstawowe zasady włączania, inkluzji (inclusion) mają głębszy sens. Włączanie w edukacji pociąga za sobą proces:
· zwiększania uczestnictwa uczniów w różnych kulturach, programie ogólnego nauczania oraz w społecznościach lokalnych szkół oraz zmniejszania stopnia ich wyłączania z kultur, programu ogólnego nauczania oraz ze społeczności lokalnych szkół;
· przekształcania kultur, polityki oraz działań dydaktycznych w szkołach tak by dostosować je do różnorodności potrzeb edukacyjnych uczniów;
· akceptowania różnorodności jako czegoś normalnego oraz jako bogatego źródła wsparcia dla wszystkich uczniów;
· zaspokajania różnorodnych potrzeb uczniów;
· dostosowania zarówno różnych stylów jak i tempa uczenia się;
· zapewniania nauczaniu wszystkich uczniów wysokiej jakości przez zastosowanie właściwego programu, wsparcia oraz strategii nauczania;
· akceptowania faktu, że włączanie w kontekście edukacji jest jednym z aspektów włączania do społeczeństwa.
Włączanie - czym ono jest?
- Społeczeństwo włączające - akceptuje różnorodność
- Szkoła włączająca - pokonuje bariery w zakresie uczenia się i uczestnictwa uczniów w procesie nauczania
Związek włączania z edukacją polega na respektowaniu następujących postulatów:
1. Mam prawo do edukacji w pobliżu miejsca, w którym żyję.
2. Kiedy wejdę do szkoły zostanę tam odpowiednio przywitany
3. Mogę brać udział we wszystkich lekcjach wspólnie ze wszystkim uczniami
4. Szkoła stawia mnie wysokie wymagania
5. W mojej szkole wszyscy uczniowie są tak samo ważni.
- Wszystkich dzieci?
- Polityka państwa?
- Ze wsparciem?
- W domu rodzinnym
- W szkole
- W klasie szkolnej
- W społeczeństwie
Sprawienie by włączanie było skuteczne i prawidłowo spełniało swoje funkcje:
- Kto dzierży odpowiedzialność?
- Pewność i zaufanie
- Przekształcanie kultury, zmienianie mentalności w szkołach
- Czy można zatrzymać proces włączania, czy też pozwolić mu się rozwijać?
- Czy rozwija się prawidłowo w zakresie struktur organizacyjnych?
- Co należy zrobić by włączanie mogło rozwijać się?
- Polityka - rząd/samorząd/szkoła
- Praktyka - zasoby materialne i ludzkie
- Przygotowanie
- Kultura - Zaangażowanie
- Czas
Podstawowe pytania adresowane do systemu edukacyjnego:
- Czy problem tkwi w dziecku, czy też w szkole?
- Czy dziecko powinno dostosować się do systemu, czy też system do dziecka?
Jak wynika z zaprezentowanych materiałów udostępnionych podczas trzecich warsztatów zorganizowanych przez APS w Warszawie pojęcia „integracja” i „włączanie” na pewno nie stanowią synonimów. Kiedy odnoszą się do wyraźnie artykułowanego w warunkach systemu demokratycznego hasła: „szkoła dla wszystkich”, mają na pewno własności wspólne. W takim kontekście można powiedzieć, że mają taką samą genezę w historii edukacji specjalnej. Istnieją jednak między nimi znaczące różnice, nawet jeśli przyjmiemy, że termin włączanie może być rozumiany jako spadkobierca integracji. Rozbieżności te są konsekwencją niewłaściwego stosowania pojęcia integracja, które od strony ideologicznej ma znaczenie łączenia czegoś w całość lub dobrego wspólnego dobrania się. Były i wciąż są prowadzone debaty na temat tego, które pojęcie jest silniej zakorzenione w ideologii. Wydaje się jasne, że w języku angielskim, a w szczególności w Zjednoczonym Królestwie i Stanach Zjednoczonych, pojęcie „włączanie” jest jedynym będącym obecnie w użyciu. Co więcej, „włączanie” jest widziane jako pozytywna zmiana w pojęciu „integracja” na płaszczyźnie ideologicznej. W Skandynawii pojęcie „inkluderande undervisning” - szwedzkie tłumaczenie nauczania włączającego - jest trudne do wypowiedzenia. W Szwecji, tak jak w pozostałych częściach świata, stajemy twarzą w twarz z problemem niedbałego stosowania pojęcia „integracja”. Doprowadziło to do wielu przykrych następstw, najbardziej nieprzyjemnych dla tych, których spotykają trudności w sytuacjach szkolnych (I. Emanuelsson, 1998).
W zależności od sytuacji życiowych, w jakich znajdują się osoby niepełnosprawne wyróżnia się dwie jej formy:
- integrację osoby niepełnosprawnej w rodzinie, wyrażającą się aktywnym uczestnictwem niepełnosprawnego we wszystkich działaniach podejmowanych przez rodzinę i dla niej istotnych;
- integrację na poziomie szkoły podstawowej i średniej (zawodowej lub ogólnokształcącej), realizowaną przez wspólne nauczanie dzieci sprawnych i niepełnosprawnych (por. J. Sowa i F. Wojciechowski, 2001).
Ci sami autorzy, mając na względzie obowiązujące ustawodawstwo w zakresie
edukacji specjalnej wymieniają także dwie jej formy:
- integrację pełną - uczęszczanie dzieci niepełnosprawnych do zwykłych klas, a więc całkowite włączenie niepełnosprawnych dzieci w system kształcenia masowego. Jest ona również nazywana totalną i wymaga stworzenia odpowiednich warunków (specjalna pomoc ze strony rodziców, szkoły i społeczności). Uważa się, że radykalne wprowadzenie tej formy integracji przez likwidację szkół specjalnych może być szkodliwe zarówno dla nauczycieli jak i uczniów (Z. Sękowska za: J. Sowa i F. Wojciechowski, 2001);
- integrację częściową (ograniczoną) - organizowanie klas specjalnych w szkołach masowych , czyli stopniowe stwarzanie warunków do wychowania i kształcenia niepełnosprawnych dzieci w grupie rówieśniczej lub w bliskim sąsiedztwie (J. Sowa i F. Wojciechowski, 2001).
Serejski i Weigl (1990) uznają, że istnieją dwa typy integracji: szkolna i pozaszkolna.
Podział ten jest zasadny na tyle, na ile integracja nie będzie ograniczała się tylko do zapewnienia warunków do wspólnego funkcjonowania niepełnosprawnych i pełnosprawnych w procesie dydaktyczno-wychowawczym na lekcjach, ale także na zajęciach pozalekcyjnych o charakterze kulturalnym, sportowym lub rekreacyjnym.
Uwzględniając wielowymiarowość integracji W. Bachmann (1995) także wymienia jej
dwa rodzaje:
- integrację socjalną – wspólne uczenie się zachowań prospołecznych i włączanie niepełnosprawnych do wspólnot międzyludzkich;
- integrację poznawczą (intelektualną) – stawianie wymagań nie tylko niepełnosprawnym, ale też tym osobom, które wchodzą z nimi w interakcje w tym procesie.
Przyjmując, że wyznacznikiem integracji jest wspólne działanie osób sprawnych i
niepełnosprawnych na rzecz realizacji wspólnych celów, akceptacja podobnych wartości oraz łącząca obie grupy więź emocjonalna i poczucie wspólnoty, A. Hulek (1987) wyróżnił następujące formy:
- integrację lokacyjno - fizyczną - w sytuacji, kiedy osoba niepełnosprawna jest włączona do grupy pełnosprawnych, lecz nie nawiązuje z nimi bliskich kontaktów emocjonalnych i nie bierze udziału w życiu grupy. Osobom niepełnosprawnym ponadto nie udziela się dodatkowej pomocy, czy też wsparcia.
- integrację społeczno - socjalną - spotykaną w szkołach masowych, w których są klasy specjalne żyjące własnym, odrębnym życiem. Uczniowie klas specjalnych i zwykłych spotykają się tylko na ogólnoszkolnych imprezach okolicznościowych, wycieczkach bądź też korzystają ze wspólnych urządzeń socjalnych (np. stołówek).
- integrację funkcjonalną - osoba niepełnosprawna w tej formie utrzymuje stałe i bliskie kontakty z pełnosprawnymi przez wspólne mieszkanie i spędzanie czasu wolnego w takich samych warunkach jak pełnosprawni, a co więcej bierze aktywny udział w życiu grupy (rodzinnej, rówieśniczej, czy pracowniczej), której jest integralnym członkiem. Wyróżnia się integrację funkcjonalną niższego stopnia, mającą miejsce wtedy, gdy dzieci pełnosprawne wspólnie z niepełnosprawnymi podejmują tę samą czynność, ale korzystają z różnego materiału i realizują odmienne programy oraz integrację funkcjonalną wyższego stopnia, w której dzieci niezależnie od tego czy pełnosprawne, czy niepełnosprawne realizują te same czynności wykorzystując ten sam materiał i ucząc się jednolitym programem.
Schousboe (za: S. Tetler, 1998) dokonał próby klasyfikacji, opierając się podobnie jak A. Hulek, na rozpoznaniu różnorodnych celów integracji oraz przybliżając jej jakościowe wymiary. Badacz ten wymienia cztery rodzaje zaplanowanej integracji:
1. Integrację kooperacyjną. Jej cechą charakterystyczną jest to, że utworzona społeczna grupa np. klasa szkolna, czy też jakaś inna społeczność oraz zintegrowana z nią osoba współpracują ze sobą w zakresie opracowywania celów integracji. Oznacza to, że integrowana osoba może brać udział w procesie nauczania na warunkach stawianych przez siebie, ponieważ jej różnorodność jest postrzegana jako potencjał. Może on wyposażać społeczność, w którą jest włączana, w nowe możliwości.
2. Integrację asymilacyjną. Cel w tym typie integracji został sformułowany przez utworzoną grupę społeczną, np. klasę szkolną, zanim integracja miała miejsce. W tym przypadku założenie o równości i podobieństwie wszystkich uczniów w grupie sprawia że, uczeń integrujący się z nią dostosowuje się do jej standardów, a zarazem pozbywa się swojej inności i staje się taki jak inni.
3. Integrację fragmentaryczną. W tym rodzaju integracji cel został sformułowany tak samo jak w przypadku integracji asymilacyjnej. Uczniowie skupiają się wokół wspólnych zainteresowań. Odchodzą od pracy grupowej wtedy, kiedy zaczynają kierować się indywidualnymi potrzebami poznawczymi. Celem, który ma osiągnąć uczeń niepełnosprawny, jest stanie się członkiem większej społeczności lub tylko „własnej grupy”.
4. Integrację formalną. Cechuje się rozproszonymi, chaotycznymi celami. Według jej założeń jest to proces, który rozwija się „sam przez się” lub „sam dla siebie”, gdyż nie przyjęto w tym wypadku żadnych specyficznych założeń w odniesieniu do tego: kogo, co, jak i dlaczego integrować. Np. integracja może sprowadzać się jedynie do przebywania w takim samym miejscu.
Można powiedzieć, że aby uwzględnić potencjał jednostki oraz jej wpływ na własne warunki życiowe, celem prawdziwego włączania zarówno w wymiarze edukacyjnym jak i społecznym powinien być model integracji kooperacyjnej.
m.g87