Duchowa pedagogika milosci.pdf

Duchowa pedagogika miłości

(Brühlmeier, Steiner, Łopatkowa).

Koncepcje autorytetu i założenia wychowawcze

1. Ewolucja koncepcji autorytetu

1.1. Pojęcie autorytetu w wychowaniu

1.2. Autorytet w wybranych ﬁlozoﬁachwychowania

2. Duchowa pedagogika Artura Brühlmeiera

3. Koncepcja wychowania i szkoły Rudolfa Steinera

3.1. Wolna szkoła waldorfska

3.2. Pedagogika w świetle antropozoﬁi

4. Pedagogika serca Marii Łopatkowej

Bibliograﬁa

1. Ewolucja koncepcji autorytetu

Rozważania dotyczące autorytetu duchowego w wychowaniu rozpocznĳmy od

przybliżenia ewolucji kształtowania się pojęcia autorytetu, ukazując ją na tle wybra-

nych ﬁlozoﬁi wychowania, takich jak ﬁlozoﬁa Martina Bubera, Rudolfa Steinera,

Stefana Kunowskiego, Carla Rogersa, Janusza Tarnowskiego, Thomasa Gordona.

1.1. Pojęcie autorytetu w wychowaniu

Pojęcie autorytetu wywodzi się od łacińskiego auctoritas oznaczającego wzór,

przykład, wpływ (Kumaniecki, 1982: 59), czyli ten rodzaj zdolności nauczycieli

i wychowawców, który zwiększa ich możliwości oddziaływania na wychowanków,

przekazywania im wiedzy, postaw, wartości czy formowania u nich umiejętności.

Podobnie deﬁniuje autorytet Norbert Sillamy (1989: 26), pisząc, iż jest to wpływ

wywierany na innych, by byli nam posłuszni w określonej dziedzinie. Mieczysław

Lejman (1984: 40) przez autorytet także rozumie wpływ osoby cieszącej się ogól-

nym uznaniem na jednostkę lub grupę osób i określoną sferę życia codziennego.

Kazimierz Sośnicki (1958) autorytet deﬁniuje jako stosunek między dwiema oso-

bami, w którym jedna uznaje wolę drugiej, do tej woli dostosowuje się i jej ule-

ga. Władysław Szewczyk (1999) wymienia cechy składające się na autorytet, do

których zalicza m.in. znawstwo (fachowość) w danej dziedzinie i zaufanie innych

członków. Znawstwo, fachowość, kompetencje, wiedza czy doświadczenie, a cza-

sem wszystkie te cechy łącznie, stanowią niezbędny warunek, aby uczynić z oso-

by będącej autorytetem mistrza, ten zaś, kto się uczy i korzysta z wiedzy mistrza,

jest uczniem. W tak rozumianej wymianie tworzy się pewna relacja oparta z jednej

strony na przewodnictwie, którego warunkiem jest zaufanie, z drugiej na posłu-

szeństwie czy podporządkowaniu, których istotnym warunkiem są szacunek i po-

dziw wobec wartości reprezentowanych przez nauczyciela, mistrza. Nauczyciela

(mistrza) powinna cechować odpowiedzialność (Karkowska, 2006: 27). Odpowie-

dzialność jest koniecznym warunkiem autorytetu, wynikać może z więzi z wycho-

wankiem, której podstawą jest relacja oparta na zaufaniu i współdziałaniu, a także

świadomym uznaniu duchowego przewodnictwa, ale też i norm etyczno-prawnych

obowiązujących nauczyciela.

Autorytet jest niezbędnym składnikiem wychowania, wręcz warunkiem jego efek-

tywności, nawet wówczas gdy pozostawiamy dziecku wiele swobody i szanujemy

jego prawa. Autorytet i wolność czy swoboda tylko pozornie są przeciwstawny-

mi pojęciami, w istocie uzupełniają się. Brak autorytetu w wychowaniu prowadzi

nie tyle do swobody, ile do samowoli wychowanka, utrudniając właściwe ukierun-

kowanie oraz zapobieganie społecznym i moralnym patologiom. W konsekwen-

cji utrudnia i hamuje rozwój, prowadząc do postaw anomĳnychczywnajlepszym

wypadku heteronomii. Z drugiej strony autorytet wykluczający wolność wycho-

wanków, eliminujący prawo wyboru i możliwość samostanowienia byłby tylko

zewnętrznym przymusem, którego oddziaływanie ma charakter jedynie bieżący

i wiąże się raczej z nadzorem niż świadomym kształtowaniem charakteru wycho-

wanka (Łobocki, 1994: 8–9). Autorytet w wychowaniu odgrywa bardzo ważną

rolę, ma na celu kształtowanie osobowości poprzez stwarzanie punktów odniesie-

nia, wzorów do naśladowania.

1.2. Autorytet w wybranych ﬁlozoﬁachwychowania

W koncepcji wychowania Martina Bubera autorytet występuje jako rodzaj wpły-

wu i przewodnictwa duchowego, którego warunkiem jest zaufanie, aﬁrmacjaoso-

by wychowanka, bezpośredniość i spontaniczność wychowawcy. Buber twierdzi,

że zanim zaczniemy wywierać wpływ na kogoś, powinniśmy go poznać, szcze-

rze uczestnicząc w życiu wychowanków poprzez otwarcie na drugiego człowieka,

jego odmienność i specyﬁkę, atakże posiąść odwagę zadawania ważnych pytań.

Niezwykle istotnym warunkiem bycia autorytetem jest zdolność komunikowa-

nia się, a także wewnętrzna spójność i odpowiedzialność za innych (Buber, 1968:

169–171). Istotą porozumienia jest u Bubera dialog między ja i ty, wsparcie udzie-

lane nie poprzez wymianę informacji — jak zwykle dzieje się to współcześnie —

a poprzez dzielenie się sobą, budzenie i aktualizowanie potencjału osobowościo-

wego w miejsce koncentrowania się na tu i teraz. Przed wychowawcą w koncepcji

Bubera stoją niełatwe zadania: wyzwalanie sił twórczych, pośredniczenie między

dzieckiem a innymi bytami, reprezentującymi różnobarwność świata. Chodzi o to,

by rzucać wyzwania, a ich jakość uzależniać od potencjalnych możliwości, zdolno-

ści wychowanka. Ktoś, kto jest autorytetem, nie tylko postrzega potrzeby i indywi-

dualność wychowanka, on je spotyka. Potraﬁzmieniaćdrogęprowadzącąkuwie-

dzy i pojęciom, jaką najczęściej są lekcje, w podróż w głąb siebie, dającą mądrość

i rozwagę, ustanawiającą cel, którym jest człowieczeństwo rozumiane jako najpeł-

niejszy rozwój „ja”. Dzięki autorytetowi wychowanek w koncepcji Bubera buduje

podstawy swojej tożsamości, zdobywa świadomość własnego ja i uczy się formuło-

wać pytania prowadzące do poznania siebie samego. Przewodnictwo duchowe au-

torytetu nie ma tu nic wspólnego z ograniczeniami, strachem, obawą, urabianiem.

Przewodnictwo duchowe opiera się na istocie spotkania, nieświadomego, realizu-

jącego się w człowieczeństwie, akcie wpływania na drugą osobę i kształtowania jej

jako w pełni funkcjonującej, samoświadomej jednostki (Karkowska, 2006: 29).

Na pojęciu przewodnictwa duchowego oparta jest również koncepcja autorytetu

Stefana Kunowskiego . Celem procesu wychowania jest autonomia i wolność wycho-

wanka, przy czym kierowanie oparte na posiadanym przez wychowawcę autory-

tecie stopniowo maleje wraz ze wzrostem owej autonomii i wolności. Wychowa-

nie określane przez Kunowskiego (1981: 166–168) jako prowadzenie człowieka ku

jego wyższym przeznaczeniom nie zawęża oddziaływań ani do określonych sytuacji

społecznych, ani też do określonego wieku, jaki osiąga wychowanek. Prowadzić

ono powinno do najwyższego stadium rozwoju potencjału duchowego, twórcze-

go i intelektualnego, jakim jest spotkanie. Pod tym względem poglądy Kunowskie-

go zbieżne są z koncepcją Bubera. Wychowawca dostosowuje swoje działania do

potrzeb i możliwości psychicznych wychowanka. Tłumaczy mu świat, wprowadza

w życie, zapoznaje z obowiązkami i wprowadza w coraz szerszy krąg relacji spo-

łecznych. Jego zadaniem jest także stykanie wychowanka z wartościowymi wzo-

rami osobowymi i chronienie przed patologią i wypaczeniami. Im głębsze zaanga-

żowanie autorytetu w kontakt z drugą osobą i im lepsza komunikacja, tym głębszy

poziom identyﬁkacji, azarazem introspekcji autodiagnozy własnych potrzeb ice-

lów, ku którym zmierzamy. Koncepcję autorytetu odzwierciedla koncepcja wycho-

wania Kunowskiego (1981) — koncepcja etosu i agosu. Zarówno u Kunowskie-

go, jak i u Bubera działania tworzące autorytet nie wiążą się bezpośrednio z pro-

fesjonalizacją, wymagają natomiast wysokiego poziomu samoświadomości, pracy

nad sobą i starań o własny rozwój. Kunowski jako pedagog przedstawił spójniejszy

i pełniejszy program oddziaływań wychowawczych niż Buber, który dał jedynie

wykładnię ogólnych zasad kształtowania charakteru.

Kolejną koncepcję autorytetu zasługującą na uwagę stworzył niemiecki ﬁlozof

Rudolf Steiner . W swojej koncepcji wychowania zakłada on dążenie ku wewnętrznej

wolności, równości, suwerenności, tolerancję dla innego i odmienności, jak rów-

nież harmonĳnyioptymalnyrozwójkażdejjednostki.Niezwykleistotnąrolęwre-

alizacji tych założeń odgrywa osoba nauczyciela. To on jako wzór do naśladowa-

nia, ekspert w zakresie przekazywanej wiedzy jest odpowiedzialny za prawidłowy

dobór środków kształtujących psychikę dziecka. Mogą nim być zarówno kontakt

ze sztuką, prowadzący do własnej twórczości dziecka i angażujący potencjał du-

chowy, jak i ruch czy słowo mówione. Steinerowski nauczyciel opiera się w swo-

im kontakcie z uczniem na poznaniu człowieka, sam ulega wewnętrznym przemia-

nom, dążąc do samodoskonalenia i stając się najważniejszym punktem odniesienia

dla umysłu i duszy ucznia. Jedność procesu nauczania i wychowania jest naturalną

konsekwencją integracji ciała, umysłu i duszy ucznia, uznania, iż człowiek jest isto-

tą trójczłonową, u której przemiany jednej ze sfer wywołują skutki także w innych.

Nauczyciel ma za zadanie kształtować charakter ucznia i pozwolić mu poznać sie-

bie. Powinien być osobowością, którą uczeń będzie się starał naśladować. Powinien

być dla niego duchowym i moralnym autorytetem. Nauczyciel urasta do rangi auto-

rytetu samoistnie, w sposób naturalny, nie napotykając na konkurencję w postaci

tymczasowych mód, idoli itp.

Warto w tym miejscu przypomnieć koncepcję autorytetu proponowaną przez

ks. Janusza Tarnowskiego . W swych poglądach Tarnowski bliski jest zarówno Bube-

rowi (egzystencjalizm), jak i Kunowskiemu (personalizm). Podstawowym tworzy-

wem budowania autorytetu u Tarnowskiego jest dialog. Wychowanie samo w so-

bie jest relacją dialogową, rozgrywaną niejako w trzech płaszczyznach: rzeczowej,

personalnej i egzystencjalnej. Autorytetem staje się wychowawca poprzez zaanga-

żowanie w dialog egzystencjalny i personalny, nie zaś rzeczowy (Tarnowski, 1992:

14). W dialogu nauczyciel wyraża uznanie dla poglądów i przekonań wychowan-

ka, podejmuje próby postawienia się w jego sytuacji i zrozumienia go, by przenik-

nąć do motywów jego myślenia i działania, zakładając okazywanie miłości, radości

życia i ciepła za pomocą czynów, a nie tylko słów. Człowiek będący autorytetem

jest reprezentantem, obrońcą swoich podopiecznych, osobą, z którą nawet krótki

kontakt powodować może zmianę zachowań, jest także korespondentem utrzymu-

jącym kontakt ze swoimi podopiecznymi, nawet wtedy, gdy niemożliwa jest oso-

bista styczność, a przede wszystkim jest przybranym rodzicem, gdyż najczęstszą

przyczyną zaburzeń w rozwoju i niedostosowania społecznego jest brak miłości ro-

dzicielskiej i odrzucenie emocjonalne (Tarnowski, 2000: 95). Żaden wychowawca

nie rodzi się autorytetem, tylko staje się nim w procesie budowania relacji z wycho-

wankiem, w wyniku wytężonej pracy nad sobą i podejmowania coraz to nowych

wyzwań obejmujących sferę budowania wewnętrznego ładu i zewnętrznego poro-

zumienia z innymi.

Autorytet jako podmiot działania pedagogicznego u Thomasa Gordona przestaje być

modelem i abstrakcyjnym wzorem osoby, ale staje się uzewnętrzniającym konﬂik-

ty i napięcia rodzicem, wychowawcą czy opiekunem, który, zdając sobie sprawę

z odpowiedzialności za dziecko, nie mitologizuje siebie: własnej konsekwencji, nie-

omylności, spójności w działaniu czy hierarchii wartości. Nie narzuca nikomu swo-

jej woli ani rozwiązań, nie pragnie zwyciężać, dba jednak o zaspokojenie swych

potrzeb, dąży ku samodyscyplinie i sam aktywnie partycypuje w ustalaniu zasad

współżycia w rodzinie, grupie rówieśniczej czy klasie szkolnej. Na to samo po-

zwala uczniom (Gordon, 1991: 14 i dalsze). Tak rozumiana koncepcja autoryte-

tu i wychowawcy oparta jest na emancypowaniu i upełnomocnianiu wychowan-

ków w miejsce sprawowania nad nimi kontroli i władzy. Autorytet powinien wy-

kazać się umiejętnościami mediatora, regulującego stosunki międzyludzkie, dąży

do prawdy, zaangażowany jest w wewnętrzną zgodność między słowem a czynem.

Autorytet często przybiera rolę mediatora wydobywającego konﬂikty wmiejsce

ich gaszenia i dążącego do ich rozwiązania przy użyciu sił i potencjału tkwiącego

w grupie, posiadając przy tym duże umiejętności interpersonalne.

Podobny rodowód do gordonowskiej pedagogiki nieautorytarnej ma koncepcja wy-

chowania amerykańskiego psychoterapeuty Carla Rogersa . Istotą tej koncepcji jest

odejście od przymusu, porzucenie gotowych recept i przepisów dotyczących wy-

chowania w imię przyjęcia postawy nie kierującej, lecz towarzyszącej, wspierającej

w działaniu (Karkowska, 2006: 32). Nie ma tu wzorów osobowych, autorytetów

opartych na represjach czy konformizacji postaw i zachowań. W ich miejsce po-

jawia się bezwarunkowa akceptacja dziecka, autentyczność (w psychologii zwana

kongruencją — zgodność między uczuciami i myślami, słowem i czynem jako sa-

modzielnymi, typowo ludzkimi właściwościami), gotowość do udzielania pomo-

cy, odpowiedzi na pytania, zaspokajania zainteresowań i dzielenia się, a także em-

patia i twórczość jako rozumienie innych, podzielanie ich stanów emocjonalnych

oraz zdolność do bycia elastycznym, wprowadzania zmian i innowacji w codzien-

nym działaniu (Karkowska, 2006: 33). Mówiąc o koncepcji wychowania Roger-

sa, należy zamienić słowo autorytet na facylitator , które określa osobę towarzyszą-

cą i wspierającą w procesie poznawania świata, samego siebie i wchodzenia w in-

terakcje z innymi ludźmi. Jednakże stwierdzenie, że niedyrektywny wychowawca

nie jest facylitatorem w ogóle nie jest prawdziwe, bowiem zastępuje on w kontak-

cie z wychowankiem zewnętrzne doświadczenie i wiedzę o życiu i świecie. Pojawia

się u Rogersa dialog i spotkanie, ale nie pełnią one bezpośrednio funkcji regulują-

cej zachowania wychowanka. Zmiana w sferze myślenia, odczuwania czy działania

wychowanka musi nastąpić sama, z jego własnej woli, pod wpływem obserwacji

i analizy tego, jak jego zachowanie wpływa na niego i innych ludzi, nie zaś z ko-

nieczności podporządkowania się komuś czy czemuś i nie pod wpływem sugestii,

takie bowiem zmiany są nietrwałe. Jeśli przez wychowanie będziemy rozumieli

przygotowanie do uczestnictwa w życiu poprzez stwarzanie właściwych warunków

do uwewnętrzniania wartości, norm, reguł, zasad życia społecznego, z pewnością

pedagogika niedyrektywna pewną jego koncepcję wypracowała. Wychowanek ma

być autonomiczny, samodzielny i odpowiedzialny za siebie.

Autorytet to jedno z najbardziej uniwersalnych pojęć w pedagogice. W różnych

koncepcjach pedagogicznych zmienia się sposób postrzegania autorytetu, proces

jego tworzenia, co nie oznacza, że ludzie nie potrzebują autorytetów. Autorytet

może przybierać różne formy: mistrza, przewodnika duchowego, facylitatora, me-

diatora. Chociaż nie są to pojęcia tożsame, to w wychowaniu opartym na kontak-

cie z drugim człowiekiem odnoszą się do podobnego celu — prowadzenia człowie-

ka ku pełni rozwoju.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: