Psychologiczne podstawy trudnosci i niepowodzeń szkolnych.pdf

Psychologiczne podstawy trudności

i niepowodzeń szkolnych

Wstęp

1. Trudności i niepowodzenia szkolne — deﬁnicjepodstawowychpojęć

2. Biopsychiczne, społeczno-ekonomiczne i pedagogiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych

2.1. Biopsychiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych

2.1.1. Biologiczne czynniki rozwoju

2.1.2. Rozwój emocjonalno-społeczny

2.2. Społeczno-ekonomiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych

2.2.1. Środowisko rodzinne a trudności i niepowodzenia szkolne

2.2.2. Środowisko pozarodzinne jako czynnik ryzyka dla przebiegu psychospołecznego rozwoju

ucznia, trudności i niepowodzeń szkolnych

2.3. Pedagogiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych

Bibliograﬁa

Wstęp

Jednym z istotniejszych zadań wynikających z pełnionej przez ucznia roli społecz-

nej jest osiąganie pozytywnych wyników w nauce. Jest to między innymi waru-

nek kształtowania się odpowiedniej samooceny, akceptacji w środowisku rówieśni-

czym, a w przyszłości uzyskania satysfakcjonującego statusu zawodowego.

Zmiany związane z transformacją gospodarczą, narastające zjawisko konkurencji,

wdrażanie w szybkim tempie nowoczesnych technologii powodują, że zatrudnienie

cechuje znaczna rotacja, płynność, a także — w związku nękającymi świat kryzysa-

mi ﬁnansowymi—niepewnośći zmniejszającasięchłonnośćrynkupracy.Procesy

te dotykają w większym stopniu osoby o najniższych kwaliﬁkacjach zawodowych,

co jeszcze silniej wskazuje na znaczenie powodzenia w nauce szkolnej ( http://www.

publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215 ) .

Analiza zjawiska trudności szkolnych w przypadku, kiedy prowadzą one do prze-

rwania edukacji szkolnej (tzw. odpadu szkolnego), powtarzania klas, ukazuje dal-

sze konsekwencje dla całego społeczeństwa. Późniejsze podjęcie aktywności zawo-

dowej jest przyczyną strat ﬁnansowych dla gospodarki i niewydolności systemu

emerytalnego. Należy pamiętać także o tym, że początkowo ukryte, a następnie

jawne niepowodzenia szkolne są często konsekwencją narastania i kumulowania

się negatywnych zjawisk wychowawczych.

„Społeczna szkodliwość zjawiska niepowodzeń w nauce uświadamia, jak ważne

staje się wykrywanie i poznawanie czynników utrudniających, a niekiedy wręcz

uniemożliwiających uzyskiwanie pozytywnych wyników w nauce. Wiadomo, że

wnikliwe rozpoznanie przyczyn trudności w nauce i wcześnie podjęte zabiegi pe-

dagogiczne, umożliwiają likwidację tego niekorzystnego zjawiska lub co najmniej

je ograniczają” ( http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215 ).

1. Trudności i niepowodzenia szkolne

— deﬁnicjepodstawowychpojęć

Problemem trudności i niepowodzeń szkolnych od wielu lat interesują się nie tylko

politycy związani z oświatą, nauczyciele, rodzice i uczniowie, ale także przedsta-

wiciele różnych dyscyplin naukowych, takich jak socjologia, pedagogika czy psy-

chologia.

Od dawna na gruncie pedagogiki i psychologii podejmowane były próby wyja-

śnienia i określenia powszechnie stosowanego terminu trudności i niepowodzenia

szkolne . W literaturze dotyczącej powodzeń i niepowodzeń szkolnych pojęcia ter-

minologiczne nie zostały jak dotąd jednoznacznie zdeﬁniowane. Termin niepowo-

dzenia szkolne używany jest zamiennie z terminami: opóźnienia w nauce szkolnej ,

niepowodzenia dydaktyczno-wychowawcze , trudności szkolne , trudności i niepo-

wodzenia w nauce .

Do najczęściej przypominanych w polskich podręcznikach deﬁnicjinależądeﬁnicje

Jana Konopnickiego, Wincentego Okonia i Czesława Kupisiewicza.

J. Konopnicki już w latach sześćdziesiątych XX wieku uważał, że pojęcia niepo-

wodzenia w nauce szkolnej i sukces należy analizować łącznie, ponieważ w proce-

sie edukacji tam, gdzie kończy się powodzenie, rozpoczyna się porażka i odwrotnie.

Najogólniej niepowodzenie szkolne można za autorem zdeﬁniować jako stan, wja-

kim znalazł się uczeń na skutek niespełnienia wymagań szkoły (Konopnicki, 1966).

W. Okoń przez niepowodzenia szkolne rozumie „proces pojawiania się braków

w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz nega-

tywnego stosunku młodzieży wobec tych wymagań” (Okoń, 1984: 12).

Z kolei Cz. Kupisiewicz deﬁniuje niepowodzenia szkolne jako istniejącą różni-

cę między wiadomościami, umiejętnościami i nawykami, jakie opanował uczeń,

a treściami programowymi, które powinien poznać zgodnie z przyjętymi założe-

niami w zakresie poszczególnych przedmiotów (Kupisiewicz, 1993). Kupisiewicz

określał też zjawisko niepowodzeń szkolnych nieco szerzej — jako sytuacje, które

charakteryzują się występowaniem wyraźnych rozbieżności między wymaganiami

wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a uzyskiwanymi wynikami w nauce oraz

zachowaniem uczniów (Kupisiewicz, 1973).

„Większość pedagogów wyróżnia niepowodzenia jawne i ukryte . O niepowodzeniach

jawnych mówi się zazwyczaj wówczas, gdy braki w wiadomościach i umiejętno-

ściach ucznia zostały przez szkołę dostrzeżone, zaś o niepowodzeniach ukrytych

wtedy, gdy szkoła o brakach tych nie wie lub też z rozmaitych powodów nie znaj-

dują one wyrazu w złych ocenach, które uczeń otrzymuje. Zazwyczaj pierwszym

wyraźnym sygnałem ujawniania się niepowodzeń są oceny niedostateczne, chociaż

świadczą już one o faktycznie zaawansowanym stopniu tego złożonego zjawiska.

Dalszym stopniem jego nasilania się jest powtarzanie klas, prowadzące do opóźnie-

nia szkolnego, a ostatnim najpoważniejszym — przerwanie nauki szkolnej” (Spio-

nek, 1973: 16).

Przytoczony powyżej podział niepowodzeń na jawne i ukryte ukazuje wspomniane

wcześniej zjawisko zamiennego używania terminów niepowodzenia szkolne i trud-

ności szkolne . Z praktycznego punktu widzenia najlepiej jest używać terminu nie-

powodzenia szkolne , mając na myśli znacznie nasilone trudności dydaktyczne i wy-

chowawcze, które prowadzą do zjawiska powtarzania klas (drugo- i wielorocz-

ność) czy odpadu szkolnego.

Termin odpad szkolny ( school dropout ) używany był już w latach pięćdziesiątych

XX wieku, upowszechnił się zaś w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Na-

tomiast dopiero w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku pojawiły się w USA

pierwsze raporty o częstości tego zjawiska.

Odpad szkolny powstaje w szkole podstawowej i gimnazjum (tj. w okresie trwania

obowiązku szkolnego) i polega na przerwaniu nauki w szkole przed ukończeniem

ostatniej klasy. Wymienia się cztery kategorie odpadu szkolnego ( http://www.vul-

can.edu.pl/badania/badania/isp/ ) :

— naturalny odpad szkolny — z przyczyn naturalnych (np. wypadek, samobój-

stwo),

— pozorny odpad szkolny — wyjazd na stałe lub na dłuższy czas,

— właściwy odpad szkolny — z różnych przyczyn uczeń nie rozpoczął nauki w kla-

sie VI szkoły podstawowej lub III gimnazjum,

— potencjalny odpad szkolny — istnieje prawdopodobieństwo, że uczeń nie dotrze

do poziomów kształcenia wykraczających poza obowiązek kształcenia.

Brak jest dokładnych danych z GUS o zjawisku odpadu szkolnego. Szacunkowo

podaje się, że w roku szkolnym 2001/2002 około 6300 dzieci było poza syste-

mem edukacji, a wśród przyczyn dominowała sytuacja rodzinna (w ocenie samych

uczniów winę ponosiła szkoła, a warunki rodzinne były na trzecim miejscu). Ana-

liza wykształcenia rodziców jednej z badanych grup dzieci wykazała, że głównie

było to wykształcenie podstawowe, czasami zawodowe, a w pojedynczych przy-

padkach średnie. W rodzinach tych dominowały złe warunki materialne i bezro-

bocie ( www.gim1tg.fc.pl/iframe/och2.doc ) .

Niepowodzenia szkolne oceniane z perspektywy nauczyciela są jego porażką peda-

gogiczną i wynikiem braku odpowiedniej skuteczności podejmowanych przez nie-

go działań dydaktycznych, kompensacyjnych, wychowawczych. Przyjmując z kolei

optykę ucznia, przez niepowodzenia szkolne rozumiemy trudności ucznia w speł-

nianiu obowiązków szkolnych i trudności w uczeniu się. Niepowodzeniem w opa-

nowaniu wiadomości jest rozbieżność między wkładanym w uczenie się wysiłkiem

ucznia a jego sukcesami szkolnymi.

Termin opóźnienie szkolne nie zawsze jasno i łatwo można odróżnić od niepowo-

dzenia szkolnego . Opóźnienie, w ujęciu formalnym, występuje wtedy, gdy uczeń

uczęszcza do klasy niższej niż wynika to z jego wieku metrykalnego. Dopuszcza się

jednak i taką sytuację, kiedy terminem tym deﬁniuje się różnicę między faktycz-

nym poziomem wiadomości i umiejętności danego ucznia a przewidzianymi w tym

zakresie kompetencjami dla jego wieku, niezależnie od klasy, w której się znajduje.

Ten sposób pojmowania opóźnienia jest równoznaczny ze szkolnymi niepowodze-

niami i ku tej opcji skłaniają się pedagodzy (Spionek, 1973).

Termin opóźnienie szkolne J. Konopnicki rozumiał szerzej, jako opóźnienie progra-

mowe, organizacyjne i indywidualne . Braki w wiadomościach mierzone w stosunku

do obowiązującego w danej klasie programu składają się na opóźnienie progra-

mowe. Kiedy uczeń znajduje się w niższej klasie niż powinien, sytuacja ta określa-

na jest jako opóźnienie organizacyjne. Natomiast indywidualne opóźnienie to ta-

kie, kiedy uczeń jest opóźniony w stosunku do własnych możliwości umysłowych

(Spionek, 1973).

Według Kupisiewicza (1996) opóźnienia mogą być ogólne (dotyczące wielu przed-

miotów) i cząstkowe (z jednego lub dwóch przedmiotów). Mogą mieć charakter

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: