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EDITORIAL

Liebe Leserin, lieber Leser,

Die am wenigsten homogene Gruppe der Deutsch-

lernenden weltweit ist sicherlich die der Erwachse-

nen in Kursen der Goethe-Institute, Volkshochschulen

und anderen Institutionen der Erwachsenenbildung.

Es handelt sich hier um Lernende, die „freiwil-

lig“, also sehr motiviert, einen Sprachkurs besuchen,

allerdings aus äußerst unterschiedlichen Gründen:

vom ganz allgemeinen Interesse an der Sprache

und Kultur über die Vorbereitung auf einen Aufent-

halt in einem deutschsprachigen Land als Tourist,

Student, Praktikant ... bis hin zu dem Wunsch,

eine bestimmte Literatur „im Original“ lesen zu

können. So breit gestreut die Interessen der Kurs-

teilnehmer und Kursteilnehmerinnen sind, so groß

sind häufig auch die Altersunterschiede in den

Kursen.

Vor welche Probleme diese Voraussetzungen

sowohl die Unterrichtenden als auch die Lernen-

den stellen, wird in diesem Heft anschaulich und

zum Teil auf unterhaltsame Weise dargestellt. Es

enthält auch einen Beitrag über eine neue, aber in

Zukunft sicherlich immer stärker und häufiger in

Erscheinung tretende Zielgruppe: die der Senioren.

Helena Dalhoff berichtet über ihre Erfahrungen in

Seniorenkursen in Italien.

Bewußt ausgeklammert haben wir in diesem

Heft Kurse für Erwachsene, die ganz spezielle Ziele

verfolgen, also berufsorientierte Sprachkurse,

Lesekurse für Techniker oder Wissenschaftler, Kur-

se also, in denen die Zielgruppe entweder durch

das Alter oder durch Interessen eher homogen ist.

Ebenso unberücksichtigt bleibt die Gruppe der Aus-

siedler, der Fremdsprache Deutsch bereits 1991

eine Sondernummer gewidmet hat.

Wie immer würden wir uns freuen, wenn Sie

die Beiträge in diesem Heft dazu anregen, uns und

allen Leserinnen und Lesern von Fremdsprache

Deutsch Ihre eigenen Erfahrungen mitzuteilen.

Ihre

Schriftleitung

INHALT

44 M ANFRED S CHEWE :

Lernen und Lehren mit Kopf, Herz,

Hand und Fuß

Dramapädagogische Fremdsprachen-

praxis in multikulturellen Deutschkursen

Sondernummer 1993/II

Deutschunterricht mit Erwachsenen

4 M ANFRED E WEL :

Deutschunterricht mit Erwachsenen

54 C RISTINA D IAZ :

Die Arbeit läuft uns nicht davon! –

Aber wie steht’s mit unseren

Kursteilnehmern?

Überlegungen zum Teilnehmerschwund

14 D ON B RADY :

Wie haben Sie Deutsch gelernt, Herr

Brady?

Freud und Leid eines Deutschlernenden

mit hohen Ansprüchen

56 W OLFGANG B AAT / T HOMAS L ÜTHI / K ERSTIN

N AMUTH -F INNILÄ :

Deutsche und Schweden:

Interkulturelle Unterschiede in

Gesprächssituationen

Unterrichtsverfahren und Inhalte

16 S AW P UAY L IM :

Der Osten ist rot sauer

Oder: Mittelstufen-Lamento

18 M ARTIN B ODE :

Drachentöten für Erwachsene

Ein neues Kurssystem für die Mittelstufe

53 Bücher und Aufsätze zum Thema

61 Aktuelles Fachlexikon

28 R AINER H OFMANN /P ETRA S CHULZE -L EFERT :

Lernberatung: Anleitung zu

selbständigem Lernen

Ein Bericht aus dem Selbstlernzentrum

62 Adressen, Infos zur Lehrerfortbildung

64 Litfaßsäule

64 Termine

34 U LRICH H ORNIG :

Einzelunterricht mit Erwachsenen –

Was ist anders?

Anmerkungen und Vorschläge

aus der Praxis

65 Unsere Autorinnen

und Autoren

65 Impressum

38 H ELENA D ALHOFF :

Mit 60 zurück auf die Schulbank

Im Alter Deutsch lernen

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

D EUTSCHUNTERRICHT MIT E RWACHSENEN

DEUTSCHUNTERRICHT

MIT ERWACHSENEN

Von Manfred Ewel

1. In welchem Kontext

steht der

Deutschunterricht mit

Erwachsenen?

Wenn Erwachsene Deutsch lernen,

dann tun sie das aus den unterschied-

lichsten Motiven. Anders als in der

Schule gehen im Unterricht mit Er-

wachsenen die Impulse zum Deutsch-

lernen hauptsächlich von den Lernern

selbst aus. Charakteristisch für er-

wachsene Lerner ist zunächst auch,

daß sie sich die fremde Sprache nicht

nur in einem Kurs, sondern auch

außerhalb des Klassenzimmers aneig-

nen. Im Unterricht dagegen suchen vie-

le Erwachsene kompetente Unterstüt-

zung für ihr Sprachlernvorhaben sowie

Kontakte zu Gleichgesinnten.

Welche Voraussetzungen prä-

gen den Unterricht für Deutsch

als Fremdsprache in der allge-

meinen, nicht beruflich orien-

tierten Erwachsenenbildung?

Welche Merkmale sind charak-

teristisch für erwachsene Ler-

ner? Und welche Möglichkeiten

ergeben sich daraus für Lehren-

de und Lernende? - Der einlei-

tende Beitrag versucht, Antwor-

ten auf diese Fragen zu formu-

lieren und leitet daraus

Vorschläge für das Zusammen-

spiel von Teilnehmern, Kursan-

gebot und Unterricht ab.

den letzten Jahren stärker ins Bewußt-

sein der Öffentlichkeit gerückt, was zu

einer verstärkten Nachfrage nach

Fremdsprachenunterricht für Erwach-

sene geführt hat.

Unterricht im Inland und

Unterricht im Ausland

Die Überlegungen in diesem Beitrag

beziehen sich auf Kurse für Deutsch als

Fremdsprache sowohl innerhalb wie

auch außerhalb des deutschen Sprach-

gebiets. Das hat mehrere Gründe: Ein-

mal lernen die meisten Erwachsenen

im Ausland mit Lehrmaterialien, die

aus Deutschland importiert werden.

Dazu kommt: Die Lehrkräfte sind ent-

weder Deutsche, die im Ausland leben,

oder einheimische Deutschlehrerinnen

und -lehrer, die in vielen Fällen mit

deutschen Fachleuten zusammenarbei-

ten. So hat sich auf dem Gebiet des

Deutschunterrichts mit Erwachsenen

ein intensiver Gedankenaustausch zwi-

schen den deutschen und ausländi-

schen Fachdidaktikern entwickelt, der

jedoch ohne Zweifel einen auf Deutsch-

land zentrierten Charakter aufweist:

Die fachdidaktische Entwicklung geht

weitgehend von Deutschland aus. Die

vielschichtigen Probleme und Fragen,

die mit diesem Methodenexport

zusammenhängen, sind noch bei wei-

chen. Fortgeschrittene können mit

Hilfe von Zeitschriften, Büchern, Ton-

oder Video-Kassetten sowie in zuneh-

menden Maße durch Satellitenpro-

gramme mit deutschen Fernsehsen-

dungen auch in entfernten Ländern

ihre Deutschkenntnisse anwenden und

vertiefen. Nicht zuletzt schaffen beruf-

lich oder privat motivierte Reisen und

längere Aufenthalte im Ausland immer

mehr Anlässe für interkulturelle Kon-

takte, die auch dem Sprachenlernen

dienen.

Erwachsene Lerner sind autonome

Lerner, denn sie können meist recht gut

auch ohne Kurs und Lehrer erfolgreich

lernen: Radio- und Fernsehkurse wie

z.B. Deutsch – Warum Nicht? oder Alles

Gute werden weltweit übertragen und

von Tausenden von Erwachsenen als

Lernangebote genutzt. In jeder Fach-

buchhandlung können sie Sprach-

reiseführer und Lehrwerke für den

Selbstunterricht finden, die den Ein-

stieg in die deutsche Sprache ermögli-

Die Bedeutung all dieser individuell

nutzbaren und im Zuge der weltweiten

Vernetzung expandierenden Möglich-

keiten für das Erlernen und den

Gebrauch von Fremdsprachen ist in

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

tem nicht befriedigend geklärt (vgl.

Gerighausen/Seel 1986).

Anders als im Inland, wo die Spra-

che täglich gebraucht wird, ist Deutsch

für Lerner im Ausland unterschiedlich

wichtig. Es kann erste, zweite, dritte

oder eine weitere Fremdsprache sein.

Das hängt von der Stellung des Deut-

schen im Heimatland der Lernenden im

Verhältnis zu anderen international ver-

breiteten Sprachen ab sowie von der

spezifischen Motivation des Lerners.

Die Motivationen und Möglichkeiten

für Erwachsene im Ausland, Deutsch

zu erlernen, hängen also im weiteren

Sinne von der Bedeutung und dem Bild

der Bundesrepublik im jeweiligen Land

ab. Wenn es, wie in vielen außereu-

ropäischen Ländern, kein Angebot an

Deutschkursen in der einheimischen

Erwachsenenbildung gibt, bieten doch

häufig lokale Goethe-Institute oder

deutsch-ausländische Gesellschaften

solche Kurse auf hohem Niveau an.

Deutsche Lehrkonzepte treffen dann

unmittelbar auf einheimische, kultur-

spezifische Erwartungen an Unterricht,

und es obliegt den Lehrkräften, die in-

dividuellen, vielgestaltigen Erfahrun-

gen und Erwartungen der Teilnehmer

einerseits und die fremdkulturellen Un-

terrichtsmaterialien andererseits in ei-

nem möglichst fruchtbaren Lernpro-

zeß zu verbinden.

Weibliche Lehrkräfte wollen keine

„Lehrer“, weibliche Lernende wollen keine

„Schüler“ sein!

Lehrkräfte, Lehrerinnen und Lehrer, die Unterrichtenden, Teilnehmer/innen,

Lehrende und Lernende, Studierende, der Lehrer/die Lehrerin, die Lehrperson,

ExpertInnen ...

Alle diese Bezeichnungen finden Sie in den Beiträgen in diesem Heft. Dahinter

steht die Absicht, auch sprachlich der Tatsache Rechnung zu tragen, daß der

Fremdsprachenunterricht im allgemeinen und der Deutschunterricht im besonderen

längst keine Domäne von Männern/Lehrern/Teilnehmern mehr ist, im Gegenteil!

In vielen Ländern unterrichten mehr Lehrerinnen als Lehrer. Die deutsche Sprache

mit ihren geschlechtsspezifischen Bezeichnungen hat es da schwer. Wie einfach ist

das doch zum Beispiel bei den „teachers“!

„Weibliche Personen sind immer mitgemeint!“ sagen diejenigen, die am

liebsten alles beim alten lassen, und überhaupt:„Lehrer“ sei eine abstrakte

Berufsbezeichnung wie Philosoph oder Arzt. Aber ob man zu einem Arzt geht

oder zu einer Ärztin, das ist im konkreten Fall ein Unterschied, und auch der

Sprachunterricht ist letztendlich immer konkret und der oder die Unterrichtende

auch!

Die Autorinnen und Autoren dieses Heftes sind ganz unterschiedlich mit dieser

sprachlichen Herausforderung umgegangen. Im Gegensatz zur sonst üblichen

Praxis haben wir diesmal auf eine Angleichung der verschiedenen Aus-

drucksformen verzichtet. So finden Sie „Lehrerinnen und Lehrer“, „Teilnehmer/in-

nen“ und „ExpertInnen“, aber auch ganz einfach „den Kursleiter“ und „den

Kursteilnehmer“. Lassen Sie die verschiedenen Formen auf sich wirken! Wenn Sie

weiblichen Geschlechts sind, überprüfen Sie einmal, ob Sie sich wirklich

mitgemeint fühlen, oder spüren Sie, Mann oder Frau, dem inneren Bild

nach, das bei der so oder so bezeichneten Person in Ihrer Vorstellung entsteht.

Und: Wie wirkt die Sprache dabei?

(Wie ist es in Ihrer Sprache? Sind geschlechtspezifische Bezeichnungen in Ihrer

Sprache/Ihrem Land/Ihrem Bereich überhaupt ein Thema? Und wie ist Ihre

Meinung dazu? Schreiben Sie uns: Ihre Meinung und gegebenenfalls Ihre

Lösungsvorschläge interessieren uns.)

Sind in einer solchen Auslandssi-

tuation noch einigermaßen homogene

Lernvoraussetzungen wie die gemein-

same Muttersprache und durch dassel-

be Bildungssystem geprägte Lernerfah-

rungen gegeben, so sieht die Situation

beim Deutschunterricht in deutschspra-

chiger Umgebung weit heterogener aus.

Normalerweise sind in einem solchen

Kurs die verschiedensten Nationalitä-

ten vertreten: Ausgangssprachen, kul-

turelle Prägung, Lerngewohnheiten

und soziale Lage der Teilnehmer sind

äußerst unterschiedlich. Der Lehrer im

Inland sieht sich also einer weit kom-

plexeren Unterrichtssituation und viel-

fältigeren Anforderungen gegenüber

als bei Kursen im Ausland. Selten nur

wird er in der Lage sein, allen Kursteil-

nehmern in allen Punkten (Berücksich-

tigung der jeweiligen Muttersprache,

kontrastive Ausspracheschulung usw.)

gerecht zu werden. Dafür kommt ihm

die für alle Kursteilnehmer erfahrbare

Ihre Redaktion

deutschsprachige Umgebung zu Hilfe,

die den ausländischen Lernern viel-

fältige Anlässe zu Kommunikation und

Möglichkeiten des Weiterlernens

bietet.

sprachübergreifenden Übernahme cur-

ricularer Entscheidungen. So diente

z. B. das System aufeinander aufbauen-

der Kurse von Grund- und Mittelstufe

mit einer Zertifikatsprüfung als Trenn-

linie zwischen den beiden Stufen im

Englischunterricht der Erwachsenen-

bildung als Modell für das Kurssystem

und die Zertifikatsprüfung in Deutsch

als Fremdsprache (wie übrigens auch

für Französisch, Spanisch usw.) Gerade

auf dem Gebiet der Erwachsenenbil-

dung, wo ja stets eine ganze Reihe von

Fremdsprachen angeboten werden, fin-

det ein reger Austausch an praktischen

Erfahrungen sowie wissenschaftlichen

Erkenntnissen der Sprachlehrfor-

schung (vgl. Bausch/Krumm 1989) zu

verschiedenen Fremdsprachen statt.

Allgemeingültige Aussagen über

Fremdsprachenunterricht

Was in diesem Heft über Deutsch als

Fremdsprache gesagt wird, ist prinzipi-

ell auch auf andere Fremdsprachen in

der Erwachsenenbildung übertragbar

(vgl. Raasch 1989). In Deutschland hat

die Fremdsprachendidaktik z. B. ent-

scheidende Impulse vom Unterricht in

Englisch als Fremdsprache erfahren.

Dies zeigt sich unter anderem in der

Fremdsprache Deutsch Sondernummer ’93/II

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