aktywne_formy_muzyczne.pdf

DZIELIMY SIĘ DOŚWIADCZENIAMI

Aktywne

formy muzyczne

W procesie edukacji w wieku wczesnoszkolnym

nieustannie podkreśla się potrzebę wszechstronności

podejmowanych działań pedagogicznych tak, by

w sposób wielostronny stymulować rozwój dzieci.

n Ewa Woźniczka

W odniesieniu do nauczania na eta-

Walory muzyki

Sprzymierzeńcem w realizowaniu idei

wielostronnego nauczania często staje się

sztuka, ponieważ dzięki niej można dotrzeć

do wielu obszarów osobowości dziecka, po-

cząwszy od tych związanych z funkcjonowa-

niem poznawczym, a kończąc na zagadnie-

niach natury psychicznej. Umożliwia ona

poznawanie rzeczywistości przez jej prze-

twarzanie, a także samodzielne tworzenie

(B. Suchodolski, 1976, s. 88). Szczególnie

cenne wydaje się w tym aspekcie wskazanie

na pozytywne skutki, jakie można osiągnąć,

wykorzystując w procesie nauczania muzy-

kę, gdyż wpływa ona na procesy poznawcze,

oddziałujące na emocje, może stać się źró-

dłem samorealizacji i satysfakcji z podejmo-

wanego działania (M. Przychodzińska-Kaci-

czak, 1979, s. 188–227).

W odniesieniu do edukacji wczesnoszkol-

nej podkreśla się, że nadrzędnymi zadania-

mi w zreformowanej edukacji muzycznej

jest przygotowanie dziecka do percepcji

utworów muzycznych, dostarczanie do-

świadczeń słuchowych, a także przekazywa-

nie wiadomości o muzyce i kulturze muzycz-

nej (L. Kataryńczuk-Mania, 2005, s. 101).

Stawianie takich celów w obszarze aktywno-

ści muzycznej wymaga od nauczyciela przy-

pie początkowym szkoły podsta-

wowej dążenia te określić można mianem

integralnego nauczania wielostronnego.

H. Sowińska mówi o aspekcie integralności

jako o umiejętności łączenia celów, treści,

form, a także obszarów aktywności uczniów

i nauczyciela w trakcie danej jednostki te-

matycznej (za: B. Łuczak, 2000, s. 12). Wie-

lostronność nauczania zaś powinna przeja-

wiać się w pobudzaniu aktywności poz-

nawczej i twórczej dziecka. Stać się tak może

jednak tylko wtedy, gdy nauczyciel akceptuje

ucznia, zna jego potrzeby, zainteresowania,

a także warunki życia. Ponadto powinien za-

chęcać i wspierać w formułowaniu i rozwią-

zywaniu zagadnień problemowych. Działania

te mają na celu rozwijanie umiejętności ra-

dzenia sobie z nowymi sytuacjami w sposób

nieszablonowy. Istotną kwestię stanowi także

dbałość o pracę nad motywacją do imma-

nentnego uczenia się opartego na naturalnej

ciekawości dziecka (J. Orzelska, 2005, s. 78–

81). Nauczanie wielostronne to także nie-

schematyczne pod względem metodycznym

prowadzenie lekcji podlegające modyfika-

cjom zgodnie z zaistniałymi uwarunkowania-

mi dostrzeżonymi w jej przebiegu (W. P. Za-

czyński, 1984, s. 19).

Życie Szkoły

Zabawy rytmiczne

Zadaniami o innym charakterze są te,

które aktywizują uczniów w obszarze moto-

ryki. Należą do nich m.in. ćwiczenia ryt-

miczne. Do ich przeprowadzenia proponu-

ję muzykę afrykańską, z silnie podkreś-

lonym czynnikiem rytmicznym. Zgodnie ze

słyszanym rytmem uczniowie odpowiednio

klaszczą, tupią, pstrykają (gestodźwieki)

czy wykonują inne ruchy bądź gesty, zgod-

nie z instrukcją nauczyciela lub ucznia, któ-

ry prezentuje zaproponowane przez siebie

formy aktywności. W zabawach rytmicz-

nych można także zastosować przerwę

wmuzyce przez użycie pauzy, wprowadza-

jąc w ten sposób ćwiczenia inhibicyjno-

-incytacyjne. Polegają one na zaniechaniu

ruchu w momencie wyłączenia muzyki

i wznowienia go po usłyszeniu dalszej czę-

ści utworu. Rytm stanowi także istotny

czynnik w piosenkach, podczas śpiewania

których dzieci wykonują ruchy, naśladując

nauczyciela czy chętnego ucznia prowadzą-

cego zabawę.

Przykładowe dwie piosenki, które można

wykorzystać właśnie do takich ćwiczeń :

jęcia twórczej postawy przejawiającej się

szerokim wachlarzem stosowanych metod

i technik wykorzystujących walory muzyki

skorelowane z przyjazną atmosferą podczas

zajęć, jak również nastawieniem na komuni-

kację z uczniami – także tę niewerbalną

(W. Sacher, 1997, s. 24).

Inspiracja

Mając świadomość, że nauczyciele pracu-

jący w klasach I–III nie zawsze wykorzystu-

ją pozytywne aspekty muzyki dla wspierania

rozwoju swoich wychowanków, chciałabym

zaproponować proste ćwiczenia, które

wplecione w dni aktywności pozwolą na za-

poznanie uczniów ze zróżnicowanym reper-

tuarem muzycznym. Propozycje te stanowić

będą zbiór zadań, które mogą zainspirować

nauczycieli do włączenia muzyki w przebieg

zajęć. Systematyczne ich stosowanie pozwo-

li na dostrzeżenie ich skuteczności nie tylko

wobszarze kompetencji muzycznych, ale

również przejawiających się usprawnieniem

funkcji percepcyjno-motorycznych.

Tematyka pracy w klasach I–III odwołuje

się często do zagadnień związanych z pora-

mi roku. Omawiając na zajęciach daną porę

roku, można zaproponować uczniom wysłu-

chanie utworu kojarzącego się właśnie z tą

aktualnie panującą.

Najpopularniejszym utworem o tematyce

związanej z porami roku jest cykl czterech

koncertów skrzypcowych Cztery pory roku

A. Vivaldiego. Inne utwory, których wysłu-

chanie można zaproponować uczniom to

przykładowo wiosną: Pieśń wiosenna F.

Mendelssohna-Bartholdy, czy Wiosenne

upojenie Ch. Sinding. Mówiąc o cechach

charakterystycznych lata, warto zaprezento-

wać utwór Lato W. Kisielewskiego.

Słuchanie muzyki stanowić może formę

relaksu lub też powiązać je można z prezen-

tacją multimedialną czy oglądaniem albu-

mów o aktualnie panującej porze roku.

Konkretne utwory prezentować można

uczniom wielokrotnie, tak aby skojarzyły im

się właśnie odpowiednio z wiosną, latem, zi-

mą czy jesienią.

Gdy jesteś dziś szczęśliwy (melodia dzie-

cięca)

Gdy jesteś dziś szczęśliwy i do-brze ba-

-wisz się, u-śmiechaj się do wszy-stkich i za-

-klaszcz w rę-ce swe

„Gdy jesteś dziś szczęśliwy”

I. Gdy jesteś dziś szczęśliwy i dobrze ba-

wisz się,

Uśmiechaj się do wszystkich i zaklaszcz

w ręce swe.

Ref.: La, la, la, la, la, la, la, la .....................

(na melodię zwrotki)

II. Gdy jesteś dziś szczęśliwy i dobrze ba-

wisz się,

Uśmiechaj się do wszystkich, po głowie

podrap się.

III. Gdy jesteś dziś szczęśliwy i dobrze ba-

wisz się,

Uśmiechaj się do wszystkich i po brzu-

chu się klep.

11/2009

Ojciec Wirgiliusz (popularna piosenka

dziecięca)

Oj - - ciec Wir-gil –––jusz u––czyłdzie

––ci swo –––je, amiał ich ra –––zem sto

dwa – dzie – ścia tro –––je

hej – – że dzie – ci, hej – – że ha, hej – – że

ha, hej – – że ha, rób – cie wszystko to co ja,

to co ja.

z rekwizytem do muzyki szkockiej czy celtyc-

kiej (tańce szkockie lub celtyckie). Najlepiej

byłoby, aby ćwiczenia te realizować w kręgu.

Do środka wchodzi wtedy jedna osoba i tań-

czy np. z wstążką umocowaną na patyku,

z dużymi zakładanymi na dłonie kolorowymi

pomponami czy z parasolem. Jej występ

kończy się wraz z zakończeniem się utworu

bądź rekwizyt przekazywany jest innej oso-

bie w trakcie jego trwania, zgodnie z decyzją

dziecka aktualnie występującego. Uczniowie

pozostający w kręgu mogą klaskać czy wyko-

nywać dowolne gesty, sekwencje ruchów,

zgodnie z wcześniejszymi ustaleniami.

Zabawy, które inspirowane były muzyką

afrykańską, szkocką czy celtycką, można za-

proponować uczniom, gdy porusza się tema-

tykę związaną z mieszkańcami innych krajów,

przykładowo w czasie świętowania Międzyna-

rodowego Dnia Dziecka lub też zgodnie z in-

wencją dzieci i nauczyciela. Również zapro-

ponowane ćwiczenia rytmiczne czy ruchowe

„Ojciec Wirgiliusz”

I. Ojciec Wirgiliusz uczył dzieci swoje,

A miał ich razem sto dwadzieścia troje.

Ref.: Hejże dzieci, hejże ha, hejże ha, hejże

ha, róbcie wszystko to co ja, to co ja.

Piosenki śpiewać można, wykonując rów-

nocześnie różne gesty czy sekwencje ruchów,

zgodnie z inwencją dzieci i nauczyciela.

Improwizacja taneczna

Inną propozycją związaną z aktywizacją

ruchową uczniów jest improwizacja taneczna

Życie Szkoły

można realizować (w oderwaniu od treści ak-

tualnie przerabianych na zajęciach) podczas

trwania przerw śródlekcyjnych.

słuchanie odgłosów natury – przykładowo

morza czy ptaków z danego obszaru geogra-

ficznego. Podczas tej czynności proponuję

wprowadzać elementy wizualizacji przy mu-

zyce, która to na pewno wymaga odrębnego

przygotowania się do ćwiczenia przez nauczy-

ciela, ale jednocześnie pozwala na wprowa-

dzanie na zajęcia elementów oddziaływań

profilaktyczno-terapeutycznych. Teksty wy-

powiadane podczas słuchania muzyki powin-

ny być dostosowane do wieku dzieci, tak aby

Ćwiczenia słuchowe

Istotną kwestię dla rozwoju dziecka, nie

tylko znaczącą dla właściwie przebiegających

procesów czytania i pisania, stanowi percep-

cja słuchowa. Dlatego też na etapie nauczania

początkowego wskazane jest wykonywanie

ćwiczeń słuchowych. Można realizować je

w formie quizów czy innych zabaw. Do gamy

proponowanych odgłosów w zabawach należą

m.in. odgłosy ulicy – np. klakson, hamowanie

samochodu, kroki, odgłos skręcającego tram-

waju. Uczniowie mogą rozpoznawać pojedyn-

cze dźwięki lub odgłosy, bądź ich sekwencje

następujące po sobie. Można zaproponować

także dzieciom wysłuchanie poematu symfo-

nicznego G. Gershwina „Amerykanin w Pary-

żu”, a następnie porozmawiać o tym, co

uczniowie wyobrazili sobie podczas jego słu-

chania, czy też jakie odgłosy miasta kojarzyły

się im ze słyszanymi dźwiękami.

Ciekawymi zadaniami dla dzieci są rów-

nież zabawy słuchowe z wykorzystaniem od-

głosów zwierząt. Połączyć je można z ilustro-

waniem cech charakterystycznych wybranych

zwierząt gestem, ruchem. Natomiast utwo-

ry C. Saint-Saënsa z Karnawału zwierząt mo-

gą stanowić materiał do zagadek muzycz-

nych, których rozwiązaniem będzie po

wysłuchaniu utworów skojarzenie ich z kon-

kretnymi zwierzętami.

Inne ćwiczenia słuchowe, które wzbudza-

ją zainteresowanie dzieci polegają na identy-

fikowaniu ścieżek dźwiękowych z popular-

nych bajek, filmów z właściwymi im tytułami.

Zadania tego rodzaju można zaproponować

uczniom przy okazji realizacji tematów zwią-

zanych z kinem, filmem czy teatrem. Stano-

wić mogą one podstawę do przeprowadzenia

z dziećmi dyskusji na temat preferowanych

przez nie filmów czy bajek.

Istotny element zajęć

Formą relaksu, w postaci krótkiego odpo-

czynku w czasie realizacji zajęć, może stać się

Fot. Małgorzata Narożnik

11/2009

były one dla wszystkich czytelne i przystępne.

Ważne jest także systematyczne wdrażanie

dzieci do podejmowania tego typu zadań, mo-

tywowanie ich do skupienia się i wyciszenia.

Muzyka powinna stanowić istotny element

zajęć w nauczaniu początkowym. Argumen-

tem przemawiającym za tym jest przede

wszystkim pozytywny jej wpływ na procesy po-

znawcze poprzez stymulację myślenia oraz bu-

dzenie ciekawości poznawania świata. Ponad-

to materiał muzyczny może zostać wykorzys-

tany do ćwiczeń usprawniających funkcje mo-

toryczne. Przy muzykowaniu kształci się kontro-

lowane przez zmysły ruchy przydatne dla czło-

wieka nie tylko podczas wykonywania muzyki.

Zwłaszcza u dzieci ważnym ćwiczeniem jest ko-

ordynacja zmieniających się wciąż – poprzez ich

wzrastanie – proporcji siły, długości i objętości

wszystkich części ciała (H. Regner, 1994, s. 14).

jęciach bądź też nie. Często decyzja negatyw-

na wiąże się z niewielkim przygotowaniem

muzycznym nauczyciela, brakiem umiejętno-

ści śpiewania czy grania na instrumencie lub

po prostu trudnościami w przełamywaniu

oporu w prezentowaniu swojego głosu czy

gry przed grupą. Dlatego też proponowanie

aktywności, których realizacja wiąże się z od-

twarzaniem utworów muzycznych czy odgło-

sów, wydaje się być szczególnie wartościowe.

Mogą one bowiem stanowić nie tylko inspiru-

jące przeżycie dla uczniów, ale także mogą

stać się przyczynkiem do podnoszenia swoich

kompetencji w obszarze muzycznym przez

nauczycieli. Tym bardziej, że dziecko rozwija

się muzycznie w środowisku, które dostarcza

mu różnorodnych doświadczeń muzycznych

(E. Zwolińska, 200, s. 19), a właśnie propo-

nowane zadania spełniają taką funkcję.

Inspirujące przeżycia

Nie można także pominąć emocjonalnego

aspektu muzyki, dzięki któremu może ona

stać się źródłem rozpoznawania swoich od-

czuć, co w konsekwencji pozwala na odniesie-

nie się do sfery psychicznej innych ludzi. Mu-

zyka to również radość wynikająca z jej

uprawiania, tworzenia, forma samorealizacji

i satysfakcji. Należy pamiętać, że wspomniany

aspekt tworzenia ma nieco inny wymiar niż

rozumiany potocznie. H. Krauze-Sikorska

podkreśla, że w ocenie tego, czy coś jest nowe,

istotny jest także indywidualny punkt widzenia.

Dzieci bardzo często tworzą coś nowego tylko

dla siebie, a nie w sensie społecznym i choć jest

to twórczość swoista, to różnica między aktyw-

nością polegającą na tworzeniu „nowości”

w sensie społecznym i indywidualnym może

wcale nie być znacząca. W istocie ważniejsze są

tu bowiem procesy psychiczne i osobowość jed-

nostki, rozwijanie jej potencjału twórczego,

a nie to, czy skutki użycia tego potencjału wno-

szą coś nowego do sztuki (czy innych dziedzin

twórczych) (H. Krauze-Sikorska, 2006, s. 23).

Uświadamiając sobie szerokie spektrum

oddziaływania muzyki na dziecko i wszech-

stronnych możliwości jej wykorzystywania,

stajemy przed wyborem stosowania jej na za-

mgr EWA WOŹNICZKA

Zespół Szkół Specjalnych nr 103

w Poznaniu

LITERATURA

z L. Kataryńczuk-Mania, Możliwości realizacji formy

„słuchania muzyki” w edukacji wczesnoszkolnej , (w:)

E. A. Zwolińska (red.), Edukacja kreatywna , Byd-

goszcz 2005, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej.

z H. Krauze-Sikorska, Edukacja przez sztukę. O edu-

kacyjnych wartościach artystycznej twórczości dziec-

ka , Poznań 2006, Wydawnictwo Naukowe UAM.

z B. Łuczak, Nauczanie integralne w klasach I–III

zwykorzystaniem technik Freineta , Poznań 2000,

Oficyna Wydawnicza G&P.

z J. Orzelska, Rola kształcenia wielostronnego w roz-

wijaniu twórczego myślenia , Szczecin 2005, Wydaw-

nictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego.

z M. Przychodzińska-Kaciczak, Muzyka i wycho-

wanie , Warszawa 1979, „Nasza Księgarnia”.

z H. Regner, Nasze dzieci i muzyka. Poradnik dla

rodziców i wychowawców , Warszawa 1994, WSiP.

z W. Sacher, Wczesnoszkolna edukacja muzyczna ,

Kraków 1997, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

z B. Suchodolski (red.), Pedagogika , Warszawa

1976, PWN.

z W. P. Zaczyński, Teoria wielostronnego kształ-

cenia jako paradygmat współczesnej dydaktyki

– rozważania wstępne , „Kwartalnik Pedagogicz-

ny” 1984 nr 2, s. 19.

z E. Zwolińska (red.), Podstawy uczenia się mu-

zyki według E. Gordona , Bydgoszcz 2000, Wy-

dawnictwo Uczelniane WSP.

Życie Szkoły

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: