POWSTAWANIU TRUDNOŚCI W NAUCE
Rozpoczynając pracę z zespołem uczniów o różnym poziomie doświadczeń i możliwości percepcyjnych, nauczyciel już po kilku tygodniach nauki potrafi wyodrębnić pewną grupę dzieci, które nie nadążają z pracą za większością klasy i nie mogą poradzić sobie z obowiązkami szkolnymi. Dzieci, te określane są jako inteligentne, zdolne, mające prawidłowe warunki środowiskowo-wychowawcze, zdrowe, mimo to w stosunku do nich zawodzą powszechne metody dydaktyczne. Uczniowie ci napotykają na poważne trudności w nauce czytania i pisania. Są to trudności o specyficznym charakterze, polegające na tym, że dziecko nie jest w stanie opanować techniki czytania i pisania w czasie i na poziomie wymaganym przez program szkolny, chociaż jego rozwój umysłowy jest normalny, a stwierdzamy tylko istnienie cząstkowych zaburzeń i fragmentarycznych opóźnień rozwojowych. Są to wybiórcze opóźnienia rozwoju ruchowego, emocjonalno-uczuciowego lub procesów poznawczych. Opóźnienia te mogą być bardzo niewielkie i przez to trudne do zaobserwowania, a jednak często stają się przyczyną niemożności nauczenia się przez dziecko czytania i pisania.
Zrozumiałe jest, że sytuacja dziecka ze specyficznymi trudnościami, inaczej dysleksją, w szkole jest wyjątkowo trudna i niekorzystna. Pierwsze niepowodzenia stają się często przyczyną zniechęcenia dziecka do nauki. Stwierdzenie „źle się uczy, bo nerwowe, leniwe, nie ma chęci się uczyć” powoduje różnego rodzaju reakcje nerwicowe, trudności wychowawcze, spotęgowanie niezrozumieniem przez środowisko szkolne i rodzinne.
Należy otoczyć te dzieci szczególną troską i opieką terapeutyczną, spowodować właściwy stosunek do nich, ponieważ niepowodzenia szkolne są wynikiem czynników niezależnych od chęci i woli dzieci dyslektycznych.
Większość dzieci rozpoczynających naukę w klasie I ma równomierny i harmonijny rozwój wszystkich funkcji fizycznych i psychicznych. Jednak praktyka pedagogiczna wykazuje, że poczynając od najwcześniejszego dzieciństwa tempo rozwoju u różnych dzieci może być zupełnie odmienne.
Globalne przyspieszenie rozwoju występuje wtedy, kiedy dziecko młodsze wykazuje pod każdym względem właściwości charakterystyczne dla dzieci starszych. Wskazane jest wówczas stworzenie jak najbardziej korzystnych warunków stymulacji dalszego rozwoju.
Z globalnym opóźnieniem rozwoju mamy do czynienia, gdy dziecko pod każdym względem zbliża się do dzieci młodszych – wzrostem, wagą, mową, sposobem myślenia i reakcji, zabawą itp. W takich przypadkach konieczne są dodatkowe zajęcia wyrównujące braki w rozwoju poszczególnych funkcji.
W praktyce najczęstsze są fragmentaryczne opóźnienia rozwoju. Przy niejednakowym tempie rozwoju w poszczególnych zakresach mówi się o zakłóceniach jego rytmu. Nierównomierność rozwoju może polegać na rozbieżności między rozwojem fizycznym a psychicznym, a może też dotyczyć tylko poszczególnych sfer rozwoju psychicznego.
Do grupy z odchyleniami od normy prawidłowego rozwoju psychicznego zaliczamy:
- dzieci z odchyleniami od normy rozwoju intelektualnego,
- dzieci z fragmentarycznymi deficytami i zaburzeniami w rozwoju, zwłaszcza w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej i sprawności motorycznej,
- dzieci z zaburzeniami procesu lateralizacji,
- dzieci z zaburzeniami orientacji przestrzennej,
- dzieci z zaburzeniami i wadami mowy,
- dzieci ze specyficznymi zaburzeniami zdolności matematycznych
Dzieci z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi przejawiają
zaburzenia w jednym lub wielu podstawowych procesach psychicznych, uwikłanych w rozumienie lub używanie języka mówionego lub pisanego. Może to przejawiać się w zaburzeniach słyszenia, myślenia, mówienia, czytania i pisania lub rachowania.
Dzieci z zaburzeniami przejawiającymi się w trudnościach w nauce
czytania i pisania przyjęto określać jako dyslektyczne .
Badania na temat etiologii dysleksji, mimo iż trwają wiele lat, wciąż nie
są zakończone i stanowią okazję do dyskusji i konfrontacji poglądów. Większość badaczy przyjmuje stanowisko polietiologicznego uwarunkowania dysleksji, opowiadając się jednak za uznaniem jako dominującej koncepcji opóźnienia rozwojowego centralnego układu nerwowego. Według tej koncepcji zaburzenia w czytaniu i pisaniu wynikają z opóźnienia rozwoju poszczególnych funkcji psychomotorycznych:
- percepcji wzrokowej,
- percepcji słuchowej,
- sprawności motorycznej,
- lateralizacji
oraz ich współdziałania między sobą.
1. Trudności związane z zaburzeniami analizatora wzrokowego
Mówiąc o zaburzeniach analizatora wzrokowego (percepcji wzrokowej) nie
mamy na myśli wad wzroku, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej. Rozwój analizy i syntezy wzrokowej stanowi podstawę wzrokowego spostrzegania i ma ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu. Fragmentarycznym zaburzeniom w ośrodku wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistości spostrzeganie kształtów.
Zaburzenie to ma szczególne znaczenie u dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, której podstawą jest właściwe spostrzeganie znaków graficznych. Wykazując wybiórcze zaburzenia funkcji wzrokowego spostrzegania, rozumiejąc znaczenie liter i cyfr jako symbolu, nie potrafi prawidłowo posługiwać się literą i cyfrą jako znakiem graficznym.
U dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące symptomy:
· wypowiadanie się – trudności odpoznawania przedmiotów na obrazkach i rozumieniu przedstawionej treści; w związku z tym ubogi opis obrazka, zaobserwowanie małej liczby szczegółów,
· rysowanie – trudności w odwzorowywaniu prostych figur geometrycznych (koło, kwadrat, trójkąt, romb, itp.); rysunki często „ubogie” w szczegóły,
· pisanie – trudności w zapamiętywaniu kształtu liter, mylenie liter o podobnych kształtach graficznych ( a-o, m-n, l-t, e-ę, u-w, a-d, e-c), różniących się położeniem (n-u, p-g, b-d, m-w, p-b, g-b, itp.), zapominanie w pisaniu o drobnych elementach, znakach pisarskich (kreseczki, „ogonki” ą, ę); trudności wzrokowego zapamiętania zasad ortograficznych: częste błędy ortograficzne; opuszczanie liter lub cząstek wyrazów; słaba pamięć wzrokowa; wyżej wymienione objawy uwidaczniają się kłopotami w przepisywaniu, pisaniu z pamięci, pisaniu ze słuchu; opuszczanie znaków interpunkcyjnych; niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu,
· czytanie – mylenie liter o podobnym wyglądzie (p-g, h-k, itp.); odpoznawanie napisów po cechach przypadkowych (obrazki); trudności w odpoznawaniu liter oraz wzrokowego wyróżniania większej całości (sylaby czy wyrazy), czytanie nierytmiczne, długie utrzymywanie się na etapie literowania; odczytywanie niedokładne, przekręcanie końcówek, zgadywanie, gubienie się w tekście; zwolnione tempo czytania, szybko występujące zmęczenie; w późniejszym okresie nauki trudności z automatyzacją procesu czytania, wysiłek włożony w czytanie utrudnia rozumienie treści,
· rozumienie czytanej treści – trudności wytwarzania jasnych wyobrażeń, związanych z czytanym tekstem; koncentracja na technicznej stronie czytania utrudnia rozumienie przeczytanej treści,
· trudności z innych przedmiotów szkolnych – trudności w geografii (znajomość mapy, słaba orientacja w stronach świata), pomyłki w zadaniach arytmetycznych (błędne przepisywanie słupków), trudności w nauce języka rosyjskiego (nowe znaki pisarskie), trudności w nauce geometrii : słabe rozumienie pojęć : kąty, bryła, powierzchnia, mieszanie pojęć : góra-dół, wyżej – niżej, prawa – lewa .
2. Trudności związane z zaburzeniami procesu lateralizacji
Ważnym elementem w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacj, czyli przewagi stronnej. Istota tego procesu polega na ustaleniu się funkcjonalnej dominacji w obrębie parzyście występujących narządów ruchu. Proces lateralizacji jest związany z względną przewagą rozwoju obu półkul mózgowych. Funkcjonalna przewaga jednej półkuli mózgowej nad drugą ma swoje uzasadnienie w rozwoju filogenetycznym człowieka, kształtuje się natomiast w rozwoju osobniczym (ontogenetycznym) . Wiąże się z tym czynnościowa prawo- i lewostronność, czyli dominacja w zakresie sprawności jednych narządów nad drugimi. Rozwój lateralizacji zależy także od oddziaływań środowiska, które w sposób zamierzony i niezamierzony wpływa na kształtowanie się przewagi stronnej u dziecka. Proces ten u większości dzieci zostaje zakończony między 7 a 10 rokiem życia.
Większość ludzi jest zdominowania prawostronnie; mają oni sprawniejsze prawe oko, prawą rękę i prawą nogę. Pewien odsetek jest zlateralizowany po stronie lewej. Jednostki wyraźnie prawostronne lub lewostronne wykazują lateralizację jednorodną. Zdarzają się jednak przypadki lateralizacji niejednorodnej, zwanej skrzyżowaną, uznaną w sytuacji szkolnej za niekorzystną. Drugim rodzajem niekorzystnej lateralizacji jest lateralizacja nie ustalona (brak dominacji).
Szczególnie negatywny wpływ na naukę szkolną dziecka ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo-manualnej. Lateralizacja nie ustalona manifestuje się obniżeniem sprawności w zakresie obu rąk, powoduje opóźnienia w rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej, których przejawy są podobne jak przy zaburzonym kierunkowym spostrzeganiu.
Zaburzona lateralizacja, zwłaszcza w połączeniu z innymi rodzajami zaburzeń, mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka.
Symptomy zaburzeń w pracy szkolnej dziecka to:
· rysowanie – zmiany kierunku w rysunkach,
· pisanie – w początkach nauki pisania głównie w przypadkach lateralizacji skrzyżowanej może występować pismo lustrzane; odwracanie pojedynczych liter, cyfr, zmiana ich kolejności, opuszczanie końcówek, z nawet całych wyrazów; trudności związane z techniką pisania, zniekształcanie graficznej strony pisania (zwłaszcza u dzieci leworęcznych i oburęcznych).
· czytanie – przekręcanie słów polegające na zmianie kolejności odczytywanych liter, przestawianie kolejności sylab, opuszczanie całego wiersza w czytanym tekście; wolne tempo czytania (zwłaszcza przy leworęczności – pismo ma kierunek od lewej do prawej, a więc prawe oko powinno „prowadzić”; w czytaniu i pisaniu : statyczne odwracanie liter i kierunku: b-d, g-p, u-n, m-w itp., dynamiczne odwracanie liter (zmiana kolejności liter), sylab w wyrazie np. warta – wrata, sanki – snaki, kolor – korol,
· rozumienie czytanej treści – odwracanie porządku liter zmienia sens szczególnie krótkich wyrazów np. zamiast rów- wór, sama- masa, do – od; powoduje to utrudnienie rozumienia czytanego i pisanego tekstu;
· trudności z innych przedmiotów – zmiana kierunku w rysunkach geometrycznych; trudności w orientacji na mapie i planach itp.; objawy podobne, jak w zaburzeniach funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej; trudności w rozróżnianiu stron ciała rzutują na rozumienie instrukcji ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego; zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej;
Podstawową trudnością u dzieci leworęcznych jest konieczność opanowania techniki pisania lewą ręką. Nasze pismo zostało dostosowane bowiem do czynności ręki prawej i niezależnie od tego, którą się posługujemy, musimy pisać od strony lewej ku prawej. Dziecko zanim nabierze wprawy zasłania sobie ręką to co napisało, zamazuje świeżo napisane litery, męczy się , zaciska palce oraz nadmiernie napina mięśnie, co ogranicza swobodę ruchów. Wszystko to wpływa niekorzystnie na tempo i stronę graficzną pisma.
Lateralizacja lewostronna jednorodna jest nieco korzystniejsza przy uczeniu się pisania i czytania, ale nastręcza trudności natury technicznej, związanej z koniecznością pisania lewą ręką od strony lewej ku prawej. Jest to pozycja niewygodna, męcząca, zwłaszcza że większość dzieci leworęcznych ma nieprawidłowo ułożoną rękę - wygiętą w nadgarstku. Należy od początku zwrócić uwagę na prawidłowe ułożenie ręki dziecka leworęcznego – podobnie jak ręki prawej – tzn. tak, ażeby przedramię, dłoń i narzędzie piszące znajdowało się w jednej linii, poniżej linii pisania. Trzeba także pamiętać, aby dziecko siedziało w ławce po lewej stronie praworęcznego sąsiada.
Ingerencja rodziców, a niekiedy i nauczycieli, polegająca na „przestawianiu” ręki lewej na prawą może być przyczyną nocnego moczenia się dziecka, jąkania itp. Dlatego też w każdym przypadku dziecka z lateralizacją lewostronną, skrzyżowaną i nie ustaloną należy bezwzględnie dokonać dokładnych badań psychologicznych i lekarskich w celu ustalenia formuły lateralizacji i podjęcia odpowiedniej decyzji dotyczącej wyboru ręki.
3. Rozwój i zaburzenia mowy
Na całokształt rozwoju dziecka w dużej mierze wpływa mowa. Umożliwia komunikację interpersonalną, pozwala zdobywać informacje o otaczającej rzeczywistości, jest narzędziem wyrażania własnych sądów i uczuć.
Od dziecka siedmioletniego wymaga się poprawnego wypowiadania się, swobodnego posługiwania się językiem oraz prawidłowego wymawiania wszystkich dźwięków (głosek). Wiadomo jednak, że część dzieci rozpoczynających naukę szkolną nie wymawia poprawnie sz, ż, cz, dż,r, k, g, a niekiedy i innych, łatwiejszych. Dzieje się tak dlatego, że rozwój mowy nie u wszystkich dzieci przebiega jednakowo – jedne zaczynają mówić wcześnie, inne znacznie później. Niejednakowa jest też kolejność pojawiania się poszczególnych głosek w procesie indywidualnego rozwoju mowy. Nie wszystkie dzieci wychowują się w jednakowych warunkach-sprzyjających rozwojowi kompetencji językowych. Słownictwo dzieci jest zróżnicowane. Często słownik bierny czyli zasób słów znanych i rozumianych jest znacznie większy niż słownik czynny czyli zasób słów używanych.
Według orientacyjnych danych liczbowych, opartych na różnych badaniach krajowych i zagranicznych, czynny słownik dziecka 6-letniego zawiera około 2500 – 3000 słów. Natomiast dzieci 8-letnie operują już przeciętnie zasobem 3600 słów , a 10-letnie 5400. Jednakże od tego wzrostu ilościowego o wiele ważniejszy jest rozwój sematycznej (znaczeniowej) funkcji mowy dziecka. Chodzi tu z jednej strony o przyswajanie nowych terminów i zwrotów, a z drugiej o ewolucję znaczeń słów już wcześniej znanych.
O opóźnionym rozwoju mowy można mówić, gdy nie rozwinie się ona do trzeciego roku życia. Czynniki powodujące to opóźnienie to : dziedziczność, upośledzenie umysłowe, niedorozwój narządów mowy i inne wady rozwojowe. Na opóźniony rozwój mowy wywierają wpływ także choroby opóźniające czynności ruchowe dziecka oraz zaniedbania wychowawcze.
Słownik dzieci o opóźnionym rozwoju mowy jest z reguły ubogi i cechuje go prymitywna struktura gramatyczna. W klasie I dzieci te rysują zwykle na poziomie swojego wieku, dobrze odwzorowują kształty liter, poprawnie przepisują teksty. Poważne trudności napotykają natomiast przy rozkładaniu wyrazów na głoski, trudno im również przyporządkować poszczególnym dźwiękom odpowiadający im znak graficzny. Nie potrafią pisać ze słuchu nawet prostych słów. Trudności te spowodowane są przede wszystkim zaburzeniami w zakresie analizy i syntezy słuchowej oraz niskim poziomem abstrakcyjnego myślenia, niezbędnego do ujmowania liter jako znaków odtwarzających poszczególne dźwięki. Z tych względów dzieci są często podejrzewane o upośledzenie umysłowe. Wszystkie nieprawidłowości w wymowie – jeżeli nie jest uszkodzony słuch dziecka, jeśli nie stwierdzono ograniczonych wad narządów artykulacyjnych mowy oraz upośledzenia umysłowego – są w zasadzie do wyrównania podczas systematycznej pracy na zajęciach terapeutycznych..
Przyczyn zaburzeń mowy dopatruje się w dwóch źródłach:
· Przyczyny zewnątrzpochodne (egzogenne) tkwiące w środowisku dziecka:
- Środowisko społeczne (głównie rodzina) dostarczająca mało podniet do mówienia, co przyczynia się do opóźnienia rozwoju mowy. Dzieci te mimo „normalnego” rozwoju intelektualnego odznaczają się ubóstwem słownictwa, zniekształceniem mowy lub w przypadku skrajnej izolacji od społeczeństwa tzw. niemotą zewnątrzpochodną.
- Niechęć do mówienia jako reakcja obronna na nadmiar bodźców słownych.
- Naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców. Są to wzorce wadliwe wypowiadanych głosek, wyrazów, form gramatycznych, akcentowania, intonacji i rytmu mowy.
- Brak zainteresowania ze strony rodziców pierwszymi wypowiedziami dziecka, co tłumi chęć mówienia i w konsekwencji opóźnia rozwój mowy.
- Nadmierny entuzjazm do pierwszych wypowiedzi dziecka może także zahamować jego chęć do wypowiadania się.
· Przyczyny wewnętrzpochodne ( endogenne) tkwiące w samym dziecku:
- Dysglosja – zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżenia słyszalności.
- Dysartria – zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne, artykulacyjne, fonacyjne, oddechowe.
- Dyslalia – opóźnienie w przyswajaniu sobie języka na skutek zwolnionego tempa wykształcenia się funkcji pewnych struktur mózgowych.
- Afazja – utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia pewnych struktur mózgowych.
- Jąkanie – zaburzenia płynności mowy ( rytmu i tempa); przyczyny nie są znane, zaliczane jest do nerwic.
- Nerwice mowy – mutyzm, afonia, jąkanie, zaburzenia tempa mowy, modulacja siły i wysokości głosu u osób cierpiących na nerwice.
- Oligofazja – niedokształcenie mowy, spowodowane upośledzeniem umysłowym.
- Schizofazja – zniekształcenie mowy osób z zaburzeniami myślenia, spowodowanymi chorobami psychicznymi.
Każda z wymienionych wad wewnątrzpochodnych wymaga odrębnego podejścia zarówno przy rozpoznawaniu, jak i leczeniu. Usuwanie zaburzeń w mechanizmie mowy jest niezwykle skomplikowane. Jest to zadanie, którego rozwiązanie zależy od rodzaju i rozmiarów zaburzeń, jak również od zaangażowania zespołu specjalistów z zakresu logopedii, medycyny, psychologii i pedagogiki .
Bez względu na wiek i przyczyny pojawienia się zaburzeń wszystkie negatywnie wpływają na kształtowanie się osobowości dziecka. Większość dzieci z trudnościami w mówieniu ma kłopoty w nauce, w szczególności w zakresie opanowania techniki czytania i pisania. Zasadnicze znaczenie dla usuwania zaburzeń mowy oraz związanych z tym trudności w uczeniu się ma odpowiednio wczesna pomoc logopedyczna. Dzieci z nasilonymi objawami niedokształcenia mowy wymagają ćwiczeń i korekty już przed piątym rokiem życia. W przeciwnym razie dziecko będzie pisało tak, jak mówi. Najgroźniejsze są więc zaniedbania rozwoju mowy w okresie przedszkolnym. Nie usunięte w tym okresie wady mowy mogą być później trudne, a nawet niekiedy niemożliwe do zlikwidowania.
Bibliografia
1. Czajkowska I. – Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole,
Herda K. Warszawa, 1989
2. Opolska T. – Pokonujemy trudności w czytaniu i pisaniu,
Warszawa 1997
3. Pietniun M. – Praca terapeutyczna z dziećmi mającymi trudności w
nauce czytania i pisania, Gdańsk 1988
4. Radwiłowicz M. – Metodyka nauczania początkowego, Warszawa 1986
Morawska Z.
5. Sawa B. –Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1987
6. Skibińska H. – Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi z
trudnościami w pisaniu i czytaniu, Bydgoszcz 1996
joasia_klaudia