Władysław Zaczyński
PRACA BADAWCZA NAUCZYCIELA
Wydanie czwarte
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1995
SPIS TREŚCI
Wstęp do nowego wydania ................... 7
RozdzIał 1 . Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne . 9
Co to jest badanie naukowe? .................... 9
Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych . . . . 10
Co bada pedagogika? ....................... 15
Co to jest metoda badań pedagogicznych? ................ 16
Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych ...... 21
Zasady dotyczące subiektywności uczestników badania naukowego ....... 21
Zasady - instrukcje odnoszące się do czynności zewnętrznych badania....... 24
Rozdział 3. Etapy badania naukowego ............... 29
Etap sytuacji problemowej ..................... 30
Etap formułowania problemu .................... 31
Etap formułowania hipotezy roboczej ................. 32
Etap weryfikacji wewnętrznej .................... 34
Etap weryfikacji zewnętrznej . ...... .";.-;>"»•;.\-.. c .... ..;»•:. ;«x..» • 36
Etap wnioskowania końcowego. ...... .,-. ,.'....... .... . 46
Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczy ciela-badacza .......... 51
Koncepcja badań ........................ 51
Opis wyników badań ....................... 55
Rozdział 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi
weryfikacji ........ -" i;fc;;~w;-.^.c- ;.: ......... .\ 60
Co to jest hipoteza robocza? .................... ._ 60
Funkcja poznawcza hipotezy roboczej . . . ... , ,;'.,:..- . . ... , .1.0 , ,..,,.. ... . 61
Cechy dobrej hipotezy roboczej. ........ ;:. ~. .•f';-: . .-. . . -. . . 62
Droga dochodzenia do hipotezy roboczej ................ 64
Niebezpieczeństwo błędów ..................... 66
Rozdział 6. Metoda obserwacji-jej techniki i granice poznawcze ... 69
69
70
71
Co to jest obserwacja? Rodzaje obserwacji . Jaka ma być obserwacja?
Techniczne środki obserwacji .................... 73
6
Spis treści
Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej ........... 78
Cechy osobowe obserwatora .................... 81
Do jakich wniosków upoważąnia badacza obserwacja? ........... 83
Rozdziać 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego ..... 86
Eksperyment a obserwacja ..................... 86
Co to jest eksperyment? .... ,; ................. 87
Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny ........... 88
Logiczne podstawy eksperymentu .................. 90
Organizacja i techniki badań eksperymentalnych . . . ;^a>^!".i . •w.i.. .... 93
Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice .... .;•.'';•• •.' ..... 106
Rozdział 8. Test pedagogiczny .................. 110
Co to jesttest? ......................... 111
Instrukcje określające sposób stosowania testu .............. 115
Rodzaje testów pedagogicznych . . . . . .. . . ..-. .'-"••ty"; ...... 117
Sposoby konstruowania testów ................... 118
Profil pedagogiczny ....................... 127
Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych .......... 130 i
Analiza danych z badań testowych .................. 132
Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych -
metoda socjometryczna .................... 135
Graficzna analiza danych socjometrycznych ............... 138 j
Ilościowa analiza danych socjometrycznych ............... 140 »
Krytyka socjometrii ....................... 144 j.
Wartości poznawcze socjometrii ................... 145 i
Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych . . 146
Metoda wywiadu i jej warianty ................... 147
Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie ......... 148 ł
Przygotowanie wywiadu i ankiety . .................. 148 t,
Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie . . . . . . . . ... 149 l
Rodzaje kwestionariuszy ankiet. ................... 150 ?
Wartość poznawcza metody ankietowej ............ .'"'.' •^'^ . ' 153 ;
Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych . . 158 |
Co to jest dokument? . ...................... 158
Rodzaje dokumentów ........................ 159
Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? . . .':.;; . •. ,;ł-( ..A.Mi', . 161 t
Metody analizy dokumentów .................... 164
Jednostki treściowe analizy ..................... 169
Bibliografia .......................... 171
WSTĘP DO NOWEGO WYDANIA
Zachowanie dawnego tytułu książki zdaje się pozostawać w sprzeczności z najnowszymi tendencjami w zakresie tak ontologii, jak i metodologii nauk o wychowaniu. Obecnie bowiem chętniej odwołujemy się, do takich wyrażeń, jak innowacja, innowatyka lub wprost twórczość, kreacja, kreatywność, w domyśle - działań nauczyciela. Tytuł Praca badawcza brzmi może banalnie, ale oddaje to, co jest wartością trwałą w nauczycielskiej pracy i co jest jednocześnie przyjętym w tej książce założeniem.
Tą wartością trwałą w zawodzie nauczycielskim jest doświadczenie, w tym także zawodowe. Od zarania dziejów bowiem powierzano wychowanie młodych pokoleń ludziom legitymującym się bogatym i uznanym doświadczeniem, na którym był oparty ich pedagogiczny autorytet.
Obecnie, często nie wiadomo dlaczego, utożsamia się doświadczenie z rutyną, schematyzmem działań. I przez takie fałszywe w istocie utożsamienie przeciwstawia się doświadczenie innowacyjności, i to za wszelką cenę, wbrew temu, co podpowiada nauczycielom właśnie (!) ich doświadczenie.
Prawdą jest to, że wieloletnie praktyka zawodowa może prowadzić, i niekiedy prowadzi, do negatywnie ocenianej rutyny, do ,, skostnienia" zawodowego. Ale z faktu występowania schematycznych działań nauczycielskich nie wynika wcale, że za zrutynizowanie czynności nauczycielskich odpowiedzialny jest jedynie czas praktykowania zawodowego. Tu odpowiedzialny jest, między wieloma innymi czynnikami, stosunek intelektu nauczyciela do wykonywanych czynności. Ten stosunek do praktyki może być refleksyjny i bezrefleksyjny, bezkrytyczny i krytyczny. Nas interesować będzie nie dowolne doświadczenie, ale takie doświadczenie, które Z. Mysłakowski nazwał trafnie doświadczeniem krytycznym. Doświadczenie krytyczne zaś jest bardzo bliskie temu, co w literaturze fachowej jest nazywane badaniem naukowym. Praca badawcza nauczyciela w przyjętym tu rozumieniu jest szczególną techniką gromadzenia przez nauczyciela doświadczenia krytycznego.
Zachowany tytuł książki zawiera sugestię, że nauczanie i wychowanie nie jest przeciwstawne poznawaniu tych procesów, a więc że nie ma opozycji
8 Wstęp do nowego wydania
między nauczycielskim działaniem a krytyczną nad nią refleksją, która w optymalnej postaci jest tożsama z badaniem własnego nauczycielskiego warsztatu pracy. Nie można przecież oddzielić autentycznej "twórczości pedagogicznej" - by odwołać się do modnego wyrażenia - od rzetelnego, dokładnego, czyli prawdziwego, poznania tej rzeczywistości, której twórczość ma dotyczyć.
Wyrażenie "praca badawcza naucz yciela" znakomicie sytuuje się, co należy uznać za paradoks, w zmienionym kontekście teoretycznym pedagogiki współczesnej. Zrywa z radykalnym i charakterystycznym dla scjen-tyzmu przeciwstawianiem nauki, teorii - praktyce i jednocześnie podtrzymuje wartość doświadczenia w poznawaniu tego obszaru rzeczywistości, w którym wypadło nauczycielowi działać.
Jeżeli jednak pedagogika ma być uprawiana w sposób naukowy, to jej metodologii nie można traktować jako programowej opozycji do metodologicznego programu neopozytywizmu. Takie bowiem stanowisko łączy się właśnie z fałszywym, zatem niesłusznym, "programowym" odrzucaniem wszelkich metodologicznych postulatów pozytywizmu tylko dlatego, że zostały urobione na jego gruncie.
Czymże zatem jest poznanie naukowe, jeżeli nie jest i być nie musi spełnianiem warunków scjentystycznego modelu badania naukowego? Nie może też być modelem badań brak modelu, czyli dowolność, a więc poznawanie bez żadnych kanonów poza wszelkimi kanonami, regułami, czyli - metodologiczny woluntaryzm. Książka ma być propozycją gromadzenia doświadczenia krytycznego optymalnie zbliżającego się do badania naukowego, które nie będąc dowolne, nie będzie też "scjentystyczne".
Wierzę, że to istotnie zmienione wydanie Pracy badawczej nauczyciela będzie się cieszyć podobnym uznaniem czytelników, jakim obdarowane były wydania poprzednie.
Autor
BADANIE NAUKOWE A NAUCZYCIELSKIE DOŚWIADCZENIE KRYTYCZNE
Co to jest badanie naukowe?
Badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych wewnętrznie działań mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest więc postępowaniem regulowanym normami typu prakseologicznego.
W szeregu ostatnio wydanych prac z zakresu metodologii badań pedagogicznych definiuje się w podobny sposób pojęcie metody, co - jak zobaczymy później - nie jest propozycją nazbyt udaną'. Badanie naukowe nie jest zakresowe tożsame z metodą badania naukowego; badania mogą i powinny być realizowane przy użyciu wielu różnych metod.
Badanie naukowe jest przecież podobne do wszelkiego poznania otaczającego nas świata. Przebiega zawsze w zasadniczym swoim toku w ten sposób, że wychodząc od działania praktycznego, od. bezpośredniego doświadczenia, od tego, co obserwowalne, przechodzi ponownie do praktyki poprzez etap pośredni - uogólnione poznanie. Badanie jest tylko, jak trafnie pisze J. Kmita, przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki społecznej2. Świat uczonych, przynajmniej w pedagogice, nie stanowi kręgu hermetycznie zamkniętego.
Potrzeby praktyczne zmusiły ludzi do szukania coraz doskonalszych i skuteczniejszych sposobów poznawania rzeczy i zjawisk. W ten sposób, drogą ewolucyjnych przekształceń, wyemancypowało się z poznania- potocznego badanie naukowe. Wyprowadzane z badań wnioski i uogólnienia zaczęły się składać na to, co dzisiaj nazywamy nauką.
' Por.: "Metoda jest zespołem czynności i zabiegów zmierzających do poznania określonego przedmiotu"; "Metoda... zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze...". W: T. Pilch Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych. Wrocław-Warszawa Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1971, s. 79 i 80.
2 J. Kmita Szkice z teorii poznania naukowego. Warszawa PWN 1976, s. 93.
10 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne
Czymże więc jest nauka? Nauka jest systemem społecznie wypracowanych sądów o rzeczywistości, sądów dowiedzionych i sprawdzonych, słowem - prawdziwych.
Wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości. Obraz ten ma być wiernym, adekwatnym odzwierciedleniem obiektywnie istniejących, niezależnych od poznającego podmiotu rzeczy i zdarzeń. A warunkiem uzyskania takiego obrazu jest przestrzeganie w toku badań szeregu rygorów metodologicznych poznania naukowego na wszystkich kolejnych etapach - etapie gromadzenia materiału faktograficznego, etapie analizy i syntezy danych, etapie sprawdzania poprawności stwierdzeń i twierdzeń wyprowadzonych z badań.
Badanie naukowe różni się od poznania potocznego tym, że jest z góry zamierzone i w szczegółach planowane. Poznanie potoczne zaś jest mimowolne i najczęściej okazjonalne.
Gromadzona przez pokolenia wiedza o świecie narosła tak dalece, że ogarnięcie jej w całym bogactwie przekracza możliwości jednostki. Bogactwo wiedzy spowodowało specjalizację. Nie ma więc jednej nauki, lecz jest wiele nauk z różnych specjalności - każda ma własny przedmiot i adekwatne do niego metody badań. Obserwujemy dalsze wyodrębnianie się z poszczególnych dyscyplin naukowych nowych specjalności; niektóre stają się subdyscyplinami dyscypliny macierzystej, inne - naukami autonomicznymi, samodzielnymi.
Pedagogika, jedna z licznych dyscyplin z zakresu nauk społecznych, ma własny przedmiot badania o szeregu specjalistycznych gałęzi. Podział typologiczny pedagogiki pozostaje ciągle problemem otwartym. W literaturze pojawiała się propozycja, by złożone wyrażenia "teoria wychowania" zarezerwować na oznaczenie nauki, "pedagogikę" pozostawić na określenie poszczególnych prób praktycznych1. W naszych podręcznikach traktuje się "teorię wychowania" jako jedną z autonomicznych subdyscyplin pedagogiki. Widzimy więc, że występują nawet trudności słownikowe, które trudno jest w tym miejscu szerzej omawiać, choć ontologia decyduje o metodologii, czyli o tym, co jest przedmiotem naszej uwagi. Rozwiązaniem tych trudności może być przyjęcie nazwy ogólnej: "nauki o wychowaniu", co wskazuje trafnie na to, że mamy tu do czynienia z "federacją" nauk, a nie z jedną nauką.
Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych
Jeżeli godzimy się na już cytowane zdanie J. Kmity, że nauka jest przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki, to jednocześnie musimy się zgodzić z tym, że tworzenie nauki w naszej dziedzinie wymaga koniecznej obecności
' H. Paschem Das paedagogische DUemma der Erziehungswissenschaft. "Bildung und Erzie-hung" 1992 Heft 3.
Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach 11
nauczyciela praktyka, który jest już to przedmiotem badań, już to ich współuczestnikiem (partnerem), już to samodzielnym ich autorem. Nauczyciel bowiem jest niepomijalnym składnikiem tej rzeczywistości, którą poznaje pedagog.
W przeszłości uważano, co słusznie kwestionował B. Suchodolski, że pedagogikę jako naukę można tworzyć przez archiwizowanie i "buchalteryjne" uogólnianie nadsyłanych przez "przodujących" nauczycieli do wyspecjalizowanych agend "odczytów pedagogicznych". B. Suchodolski pisał, że "zdolności wychowawczo-nauczające i zdolności pisemnego zdania sprawy z tego, co się robi, nie zawsze idą w parze"1, co sprawia, iż "...ocena poziomu prac pedagogicznych oparta na słowie pisanym i drukowanym jest bardzo zawodna"2.
Rychło dostrzeżono braki tej "buchalteryjnej" metody i poczęto mówić już nie o uogólnianiu "przodującego doświadczenia", ale o badaniu praktyki "przodujących nauczycieli".
Najbliższy idei przyjętej w tej książce był Jan Władysław Dawid, który już w 1912 roku stwierdził, że "prymitywne, samorodne doświadczenia, które każdy nauczyciel i wychowawca robi w szkole... (należy - dop. mój - WPZ) udoskonalić, zbliżyć i upodobnić do doświadczenia naukowego"3. Świadomość tej konieczności towarzyszy nam zawsze. Udział nauczycieli w badaniach naukowych może przybierać różne formy, ale najcenniejsze są te, w których nauczyciel będzie badaczem, gdyż tylko w ten sposób możliwe jest unikanie pomyłek i błędów zgubnych w skutkach dla uczniów powierzonych naszej nauczycielskiej pieczy. Dostrzeżony przez J. Wł. Dawida ideał, współcześnie opisany przez Z. Mysłakowskiego, przybrał postać teorii o doświadczeniu krytycznym.
Krytyczne nauczycielskie doświadczenie zasługuje z wielu powodów na to, by być dla nas kategorią podstawową. Nie można wprawdzie przeciwstawić doświadczenia krytycznego ani kreacji, ani tym bardziej innowacji, ale istnieją racje, wskazujące, że nie jest ono z nimi tożsame.
Przede wszystkim pojęcie twórczości kojarzy nam się z tworzeniem świata rzeczy nie istniejących, tworzeniem bez ograniczeń lub z niewielkimi ograniczeniami. Tak rozumianą twórczość przeciwstawia się odkrywaniu. .Teraz pojawia się pytanie, czy i na ile wychowanie jest kreacją, a na ile odkrywaniem i przetwarzaniem. Używane w psychologii słownictwo sugeruje, że mamy bardziej do czynienia z odkrywaniem i przekształcaniem niż kreowaniem. Czytamy przecież w podręcznikach do psychologii i pedagogiki o obowiązku poznania ucznia, odkrywania jego wewnętrznych właściwości, od tego bowiem zależą nasze nauczycielskie sukcesy.
' B. Suchodolski O twórczy związek teorii z praktyką. W: Aktualne zagadnienia oświaty i wychowania. Warszawa Nasza Księgarnia 1959, s. 488.
2 Tamże, s. 489. .
3 J. Wi. Dawid O duchu pedagogiki doświadczalnej. W: Pisma pedagogiczne. Wrocław- Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961, s. 148.
12 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne
Na tej subtelności znaczeniowej opierają swe hasła różnoimienne pedagogiki alternatywne. Popularyzowany u nas usilnie H. v. Schoenebeck przez tytuł jednej z tłumaczonych na język polski książek zdaje się w ogóle wykluczać możliwość pedagogicznej kreacji, redukując wychowanie do wspomagania, domyślnie - rozwoju posiadanych ,,zadatków'51. W
Nieco inaczej przedstawia się sprawa wzajemnych odniesień innowacji i doświadczenia krytycznego. Zarówno innowacja, innowacyjność, jak i doświadczenie krytyczne w równym stopniu przeciwne są "skostnieniu", schematyzmowi działań słowem rutynie. Działania zrutynizowane zasługują przecież w pełni na negatywną ocenę. Ich istotną cechą jest niezmienność. Czynności zrutynizowane mają zawsze ten sam kształt, niezależnie od warunków, miejsca i czasu, w jakich przebiegają, a także od właściwości przedmiotu, na które są skierowane. Doświadczenie krytyczne nie jest sumą nabytków zgromadzonych w toku praktykowania ani, tym bardziej, "ślepym naśladownictwem".
Czymże zatem jest doświadczenie krytyczne?
Przez nauczycielskie doświadczenie zawodowe należy rozumieć nabytki powstałe w toku realnego praktykowania zawodu, czyli nauczania i wychowania. Są to więc nabytki, które narastają - jak słusznie zwraca na to uwagę Z. Mysłakowski - "...z czasem w toku praktykowania". Na znaczenie czynnika czasu zwracają także uwagę psychologowie badający doświadczenie indywidualne (Wł. Szewczuk i Z. Włodarski), stwierdzając, że największą produktywność działań odnotowują ludzie nie tuż po rozpoczęciu pracy2, lecz po pewnym okresie nagromadzenia doświadczenia indywidualnego3, zdobywanego w toku praktyki zawodowej, w naszym przypadku - nauczycielskiej.
Czynnik czasu nie różnicuje typów gromadzonego doświadczenia zawodowego. Obok czasu czynnikiem bodaj najważniejszym są cechy osobowe gromadzącego doświadczenia. "U jednych - czytamy u Z. Mysłakowskiego - doświadczenia następujące po sobie nie wchodzą jakby ze sobą w związki, układają się jedne obok drugich, pozostawiając w ten sposób arytmetyczną sumę rzeczy zapamiętanych, podczas gdy u ludzi innego typu umysłowego wchodzą ze sobą w różnorodne związki, organizując się w nowe całości, tworząc raczej struktury umysłowe niż sumy obrazów4.
Znacząca obecność subiektu w gromadzeniu doświadczenia zawodowego nasuwa pytanie o pochodzenie tej tak ważnej właściwości intelektualnej osoby zbierającej doświadczenia naukowe. Z badań pedagogicznych wiemy, że tę pożądaną cechę można rozwijać w toku kształcenia zawodowego nauczycieli5.
; H. v. Schoenebeck Antypedagogika: być i wspierać zamiast wychowywać. Warszawa Jacek Santorski 1994.
2 W. Szewczuk Psychologia człowieka dorosłego. Wybrane zagadnienia. Warszawa 1961.
3 Z. Wiodarski Rozwój i kształtowanie doświadczenia indywidualnego. Warszawa WSiP 1983.
4 Z. Mysłakowski Rola doświadczenia w procesie nauczania. W: Z. Mysiakowski (red.) Wprowadzenie do teorii nauczania. Warszawa 1961, s. 21 i 22.
5 Por. J. Starościak Problemy kształcenia zawodowego zaocznego. Warszawa PZWS 1972.
Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach 13
Wskazówka metodyczna dotycząca tej właściwości podmiotowej u nauczycieli jest zawarta w opisanej przez Z. Mysłakowskiego procedurze gromadzenia krytycznego doświadczenia zawodowego przez nauczycieli1. ;-;,;a, ,'>?<-
Gromadzenie doświadczenia krytycznego jest podobne do badania naukowego. Jego tok przedstawił lapidarnie Z. Mysłakowski w następującej formule:
"Doświadczenie pierwotne - refleksja - i doświadczenie zrekonstruowane stanowią części tego samego, będącego jak gdyby zamkniętym obwodem"2. Omawiane doświadczenie jest integralne, choć trójetapowe.
Etap pierwszy - doświadczenie pierwotne - obejmuje to wszystko, czym dysponuje podmiot w momencie podejmowania czynności zawodowych. Każda nasza aktywność opiera się na określonym zasobie wszystkich zgromadzonych do danego momentu doświadczeń, na które składają się wiadomości i umiejętności zdobyte w toku edukacji instytucjonalnej, a więc wiedza przekonania i postawy nabyte w czasie dotychczasowego życia sprawcy3.
Etap drugi (według Z. Mysłakowskiego - "trzecia faza") - czynna refleksja - obejmuje działanie i różnopostaciową refleksję właściwą "...opartą na bezpośrednim stosunku do przedmiotu". "Faza czynnej refleksji" jest rdzeniem całego procesu gromadzenia krytycznego doświadczenia pedagogicznego. W niej bowiem ma miejsce "wyodrębnianie myślowe przedmiotu (faktu, zjawiska, zdarzenia), analiza, porównywanie, wyodrębnianie cech istotnych, ...uogólnianie, ...percepcja zagadnienia, hipoteza, sprawdzanie, obserwacja, eksperyment, sformułowanie prawa naukowego"4.
Wyliczone przez Z. Mysłakowskiego czynności podejmowane przez sprawcę w fazie czynnej refleksji są charakterystyczne także dla poznania naukowego, czyli badania. Na przykład ,,percepcja zagadnienia" to nic innego, jak dostrzeżenie i sformułowanie problemu, a hipoteza to przecież wstępne jego rozwiązanie... itd. Czy jest to podobieństwo przypadkowe? Zobaczymy, zew tej zbieżności procedur nie ma nic z przypadku.
Etap trzeci - doświadczenie zrekonstruowane powstałe w wyniku badawczej, krytycznej postawy w stosunku do własnych tak dydaktycznych, jak i wychowawczych działań. Oczywiście rekonstrukcji jest poddane doświadczenie pierwotne i dlatego wolno twierdzić, że narastanie krytycznego doświadczenia pedagogicznego tworzy spiralnie wznoszący się cykl ustawicznie wzrastającego "mistrzostwa", stałego doskonalenia się gromadzącego te doświadczenia pedagoga, nauczyciela-wychowawcy.
W sposobie nabywania tego doświadczenia krytycznego tkwi podobieństwo do gromadzenia doświadczenia naukowego, które nie jest jednak z nim tożsame.
1 Myśl wykorzystania "...elementów metodologii nauk..." w procesie kształtowania pożądanych cech intelektualnych ucznia przedstawiła U. Morszczyńska w książce Rola elementów metodologii nauk w treściach nauczania. Katowice UŚ 1991.
2 Z. Mysłakowski Rola doświadczenia, dz. cyt., s. 33.
3 Chodzi tu m.in. o tzw. założenia ukryte, którymi kierujemy się w wyborze tak tematów, jak problemów i hipotez zawierających akceptowaną przez badacza teorię.
4 Tamże, s. 22.
14 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne
Nie każde doświadczenie krytyczne, które jest ze swej natury, jak zresztą wszelkie doświadczenie, aktem jednostkowym, podmiotowym, wchodzi w skład doświadczenia społecznego, właściwego nauce. Doświadczenie właściwe, czyli jednostkowe, będąc podstawą doświadczenia społecznego, może wejść w jego skład tyko wtedy, kiedy - jak to sformułował F. Bacon - zostanie utrwalone i przez zwerbalizowanie udostępnione osobom trzecim. Tą postacią utrwalającą doświadczenia właściwe jest "raport" z badań, który w przeszłości w środowisku nauczycielskim przybierał postać "odczytu pedagogicznego". .
Czymże zatem różni się doświadczenie krytyczne od innowacji? Wykazywanie odmienności może być połączone ze sporem o to, czy rzeczywiście wskazywane cechy istotnie je różnicują. Jednym różnią się niewątpliwie, a mianowicie tym, że doświadczenie nie odcina się tak radykalnie od pamiętanej przeszłości, jak jest to sugestywnie...
spodpowieki