PROBLEMY DIAGNOZY
I TYPOLOGII ZABURZEŃ
W ZACHOWANIU
SPIS TREŚCI
· OGÓLNE ZASADY I FUNKCJE DIAGNOZY ZABURZEŃ W ZACHOWANIU
· DIAGNOZA ZABURZEŃ W ZACHOWANIU NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO MŁODZIEŻY W KONTEKŚCIE BADAŃ PEDAGOGICZNYCH
· OBSERWACJA W ŚRODOWISKU SZKOLNYM JAKO PODSTAWA DIAGNOZY
· NARZĘDZIA OBSERWACJI: ARKUSZ OBSERWACYJNY T.M. ACHENBACHA
· PRAKTYCZNE ZASTOSOWANIE TRF I JEGO PROBLEMÓW
· PROBLEMY W TYPOLOGII ZABURZEŃ W ZACHOWANIU-NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO
· TYPOLOGIE NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO W POLSKIEJ LITERATURZE PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ
· TYPOLOGIA D.H. STOTT’A
· ZACHOWANIA ANTYSPOŁECZNE - KLASYFIKACJE PSYCHIATRYCZNE
· ZACHOWANIA INTERNALIZACYJNE I EKSTERNALIZACYJNE JAKO TYPY ZABURZEŃ W ZACHOWANIU - KLASYFIKACJA T.M. ACHENBACHA
· SYMPTOMY SKALI „WYCOFANIE”
· SYMPTOMY SKALI „DEPRESJA”
· SYMPTOMY SKALI VII „ZACHOWANIA PRZESTĘPCZE”
· SYMPTOMY SKALI VIII „ZACHOWANIA AGRESYWNE”
· DEFICYTY UWAGI I HIPERAKTYWNOŚĆ A ZACHOWANIA ANTYSPOŁECZNE
Niniejsze opracowanie powstało w oparciu o książkę Bronisława Urbana pt. „Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży”
OGÓLNE ZASADY I FUNKCJE DIAGNOZY ZABURZEŃ
Diagnozowanie zmierzające do oceny rozmiarów zaburzeń- niedostosowania i określenia jego rodzajów prowadzi do rozszerzenia wiedzy i efektów profilaktyczno-terapeutycznych, gdy opiera się na dwóch podstawowych zasadach. Pierwsza zasada nakazuje rozpoznanie przejawów zaburzeń zachowania w najwcześniejszych okresach rozwojowych dziecka. Ważne są dwa okresy rozwojowe: 5-6 rok życia oraz 11-12 lat u dziewcząt i 13-14 lat u chłopców. Diagnozy w tych dwóch okresach mogą się wzajemnie weryfikować, tzn diagnoza na etapie wczesnej adolescencji daje szansę ujawnienia jednostek, których objawy z różnych powodów nie zostały zauważone w okresie dojrzałości szkolnej oraz wyeliminowania tych jednostek, których zaburzenia miały charakter okresowy lub zostały przywrócone do normy skutecznymi działaniami terapeutycznymi.
Diagnoza w drugim etapie (wczesna adolescencja) może również uchwycić rezultat transformacji podstawowych form zaburzeń, a więc przekształcanie się zaburzeń jawnych (np. agresja) w zaburzenia ukryte (np. kradzieże). Druga zasada zakłada konieczność prowadzenia diagnozy wśród całej populacji dzieci, a więc obejmowania nią nie tyle dzieci o wyraźnych, zaawansowanych przejawach zaburzeń i formach niedostosowania, będących już przedmiotem zainteresowania specjalnych instytucji terapeutycznych, co ogół dzieci w środowiskach naturalnych (rodzina, szkoła, przedszkole). W pierwszym przypadku diagnoza obejmowałaby dzieci już wcześniej wyselekcjonowane na podstawie dotkliwie odczuwanych przez dziecko „problemów” i bezradności ich wychowawców wobec różnorodnych kłopotów wychowawczych, a wiec diagnozowanie mogłoby jedynie potwierdzić lub pogłębić wcześniej postawioną diagnozę. Natomiast dzieci, które przejawiają łagodniejsze formy zaburzeń lub też ich rodzice i wychowawcy nie wykazują większej troski o dziecko, pozostawałyby poza zasięgiem diagnozy, a tym samym byłyby pozbawione szans na profilaktykę i wczesną interwencję terapeutyczną.
Tak więc, obejmując badaniami diagnostycznymi szersze populacje dzieci, zwiększają się szanse ujawnienia również i tych przypadków, w których zaburzenie rozwoju emocjonalno-społecznego znajduje się w fazie początkowej, ale bez interwencji wychowawczej i terapeutycznej prowadzi do zaawansowanych stadiów niedostosowania. W wyniku badań diagnostycznych prowadzonych według powyższych zasad ujawnia się stosunkowo dużą liczbę dzieci, które znajdują się na różnych poziomach procesu zaburzenia osobowości i rozwoju niedostosowania.
Tak wyłoniona liczba dzieci może dostarczyć wiedzy o rozmiarach zaburzeń w zachowaniu ogólnej populacji dzieci danego rocznika, przedziału wiekowego lub w odpowiedni sposób wyróżnionego środowiska (klasy szkolnej, instytucji wychowawczej, środowiska lokalnego). Jeżeli diagnoza przeprowadzona jest za pomocą tych samych narzędzi diagnostycznych, to ujawnione rozmiary są porównywalne w wymiarze wiekowym i środowiskowym, a wyniki mogą być uogólniane na szersze środowiska i populacje.
Ponadto, tak wyłonione grupy dzieci mogą być poddawane badaniom powtórnym lub longitudinalnym, co daje możliwości śledzenia rozwoju zaburzeń w długim okresie życia i pod wpływem działania wielu zróżnicowanych warunków, w tym oceny rezultatów specjalnych programów terapeutycznych i naturalnego procesy dojrzewania społecznego.
Badania diagnostyczne mogą zatem prowadzić do głębszego poznania natury zjawiska zaburzeń w zachowaniu i jego związków z zaawansowanymi przejawami innych rodzajów zachowań, z przestępczością czy narkomanią. W tym kontekście warto zaznaczyć, że z poznawczego punktu widzenia szczególnie celowe i cenne byłyby badania prowadzone w trzech okresach rozwojowych: w okresie 5-6 lat, na początku okresu adolescencji i pod koniec okresu adolescencji, a więc wtedy, gdy jednostka powinna osiągać pełną dojrzałość rozwoju moralnego i wchodzić w szeroki kontekst ról społecznych, osiągać konwencjonalny etap rozwoju moralnego.
Zarówno na pierwszym jak i na drugim etapie diagnozy określa się liczbę dzieci zaburzonych-niedostosowanych, co daje możliwość oceny środków i kosztów działań profilaktycznych oraz różnorodnych (w zależności od rodzaju zaburzenia) przedsięwzięć terapeutycznych i ogólnowychowawczych. W zależności od proporcjonalnego rozkładu jednostek zaliczonych do określonego typu zaburzenia-niedostosowania możemy dobierać określonych specjalistów przygotowanych do ukierunkowanej terapii, opracowywać odpowiednie programy wyrównawcze i planować współpracę z ogniwami środowiskowej sieci edukacyjnej oraz z instytucjami opieki.
Korzyści zwielokrotniają się, gdy na podstawie diagnozy organizuje się zróżnicowaną profilaktykę i terapię w grupach, obejmujących jednostki zaliczone do tego samego zaburzenia. Oczywiście, terapia w grupach nie wyklucza terapii indywidualnej, uwzględniającej specyficzne właściwości osobowościowe dziecka i jego warunki środowiskowe, stwierdzone w badaniach uzupełniających.
DIAGNOZA ZABURZEŃ W ZACHOWANIU-NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO MŁODZIEŻY W KONTEKŚCIE BADAŃ PEDAGOGICZNYCH
Identyfikowanie jednostek niedostosowanych społecznie może stanowić istotny element badań pedagogicznych, wzbogacających wiedzę o uwarunkowaniach pprocesu wychowawczego w podstawowych środowiskach wychowawczych (w rodzinie, w szkole, w instytucjach opiekuńczo wychowawczych) oraz instytucjach specjalistycznych, ale ściśle związanych z formalnym systemem wychowawczym, a więc profilaktycznych i resocjalizacyjnych, jak również tych, które wypełniają istotne zadania z zakresu wychowania (np. służba zdrowia). Diagnozowanie coraz częściej stanowi integralną część oceny stanu wyjściowego, etapowego i końcowego programów profilaktyczno-terapeutycznych realizowanych w ramach inicjatyw podejmowanych przez różnorodne stowarzyszenia, np. grupy samopomocowe. Zebrane w ten sposób materiały o osobowościowych właściwościach dzieci służą nie tylko do oceny warunków realizacji zamierzonych funkcji wychowawczych, terapeutycznych czy resocjalizacyjnych, ale mogą stanowić cenny materiał do ogólniejszej refleksji, a więc rozszerzać teorię ogólnopedagogiczną. Tak więc, diagnoza, obejmująca dzieci odbiegające swym zachowaniem od normy, może informować o ograniczeniach systemu wychowawczego, jak i stanowić kryterium weryfikacji skuteczności metod wychowawczych.
Jeśli chodzi o problem społecznego niedostosowania i zaburzeń w zachowaniu, to trudno sobie wyobrazić badania bez uwzględnienia aspektu ilościowego, zawartego już w etapie diagnozy. Diagnoza ma bowiem służyć określaniu rozmiarów zjawiska w odpowiednio wyodrębnionej populacji dzieci i młodzieży, wskazywać na rozwój tych zjawisk pod wpływem podjętych działań profilaktyczno-terapeutycznych (lub w sytuacji braku takich działań). Diagnoza dotyczy poszczególnych jednostek, a to wymaga porównywania poszczególnych przypadków z normami ustalonymi na podstawie badań częstotliwości występowania zachowań uznanych za symptomy zaburzeń-niedostosowania. Tak więc ujęcie ilościowe opiera się głównie na badaniach behawioralnych aspektów zaburzeń, podczas, gdy równocześnie w tej dziedzinie wykorzystuje się także podejście jakościowe, sprowadzające się do analizy i oceny znaczenia konkretnych symptomów, odczuć jednostki niedostosowanej społecznie i jej motywów postępowania, systemów wartości i norm postępowania oraz innych elementów zaliczanych, zgodnie z przyjętą koncepcją, do struktury osobowości.
L. Pytka wyróżnia dwa modele diagnozy na użytek resocjalizacji: pierwszy, behawioralny, zakłada, że przedmiotem diagnozy resocjalizacyjnej są zachowania, zwłaszcza niezgodne z normą, czy to w sensie psychometrycznym, czy prawnym. Model ten nakazuje brać pod uwagę samo zachowanie, a nie psychologiczne mechanizmy regulacyjne czy społeczne role, a diagnosta koncentruje się na tym, co można kontrolować, a więc na faktach weryfikowalnych. Stosownie do tego, postuluje się tu używanie rzetelnych narzędzi diagnostycznych pozwalających na obiektywne stwierdzenia faktów i ścisły pomiar psychometryczny. W modelu drugim, interdyscyplinarnym, zakładającym, że przedmiotem diagnozy są nie tylko zachowania, ale „przede wszystkim mechanizmy regulacji zachowania w danych warunkach społecznych (środowiskowo-rodzinnych), prowadzące do zaburzeń przystosowania społecznego”.
Konsekwentnie do tego ujęcia, diagnozowanie obejmuje intensywność postaw antyspołecznych, role społeczne (wadliwe), internalizację ról społecznych, czynniki warunkujące konfliktowe zachowania, stany zagrożenia społecznego. Tak więc model „interdyscyplinarny” jest pełniejszy, gdyż oprócz analizy samego zachowania, obejmuje wewnętrzną, psychologiczną, regulacyjną strefę tego zachowania i przez to jest bardziej przydatny do resocjalizacji.
Badania jakościowe, preferujące głównie analizę indywidualnych przypadków (metoda biograficzna), wkraczają również na grunt współczesnej kryminologii, czego wyrazem jest „ kryminologia humanistyczna”. Nurt ten stoi w zasadniczej opozycji do dotychczasowej kryminologii i zasadniczą wagę w akcie przestępczym przypisuje procesom wolincjonalnym jednostki, pojmowanej jako homo eligens, a nie powtarzającym się intersubiektywnie obiektem determinantom, możliwym do ustalenia w weryfikowanych, standardowych badaniach według schematy behawiorystycznego. Tak więc również kryminologia humanistyczna dopuszcza diagnozowanie według modelu behawioralnego, gdyż krytykuj…ąc „twardy determinizm” przyjmuje stanowisko umiarkowane i opowiada się za „miękką „wersja determinizmu. Oznacza to, że wyjaśnienia zjawisk na gruncie kryminologii nie może się obejść bez badania przejawów zachowań i to zarówno w wymiarze grupowym, jak i jednostkowym.
Ustosunkowując się do współczesnych nurtów metodologicznych w naukach społecznych i uwzględniając realne możliwości w zakresie obiektywnej diagnozy, należy przyjąć zasadę równoczesnego stosowania zarówno metod ilościowych, jak i jakościowych. Biorąc jednak pod uwagę aktualny dorobek w zakresie metod i technik diagnostycznych oraz specyfikę problemu badawczego za pierwotne i wyjściowe należy uznać metody obserwacyjne.
OBSERWACJA W ŚRODOWISKU SZKOLNYM JAKO
PODSTAWA DIAGNOZY
Obserwacja jako metoda na gruncie badania zaburzeń w zachowaniu może być stosowana w wersji kontrolowanej (wtedy badanie przybiera postać eksploracji ilościowej) oraz jakościowej (niekontrolowanej) i może dostarczyć wielu istotnych faktów-często „nie mieszczących” się w zakładanej hipotezie, na które nie są czułe standardowe techniki obserwacyjne. Obserwacja standardowa, jakościowa dostarcza zweryfikowanych faktów, dających podstawę do prowadzenia typologii (klasyfikowania przypadku do odpowiedniego typu zaburzenia), a niekontrolowana może rozszerzyć spektrum zachowania dziecka o efekty specyficzne, jednostkowe, pogłębiające prawdziwość diagnozy konkretnego przypadku. Warto w tym miejscu zaznaczyć, że obserwacja najpełniej stosowana była na gruncie psychologii rozwojowej i dostarczyła bogatego materiału służącego wyjaśnianiu złożonych mechanizmów patologii zachowania dzieci. Obserwacja jest tą metodą, która daje największe możliwości weryfikacji i uzupełniania rezultatów badawczych przy zastosowaniu innych metod. W dotychczasowym dorobku można znaleźć niezliczoną ilość różnych narzędzi obserwacyjnych, znajdujących zastosowanie w diagnozie i badaniach naukowych o różnym zasięgu i randze. Spośród nich warto wymienić te, które do dziś mają zastosowanie w badaniach, a których wyniki prezentowane są w polskiej literaturze psychologiczno-pedagogicznej, dotyczącej zaburzeń i niedostosowania społecznego. I tak, znany jest „Arkusz przystosowania społecznego” Markowskiej, „Skala przystosowania społecznego” Pytki, czy „Arkusz obserwacyjny” Stott’a w opracowaniu Konopnickiego.
NARZĘDZIA OBSERWACJI: ARKUSZ OBSERWACYJNY
THOMASA M. ACHENBACHA
Arkusz diagnostyczny Achenbacha opracowany jest w trzech wersjach:
· Wersja dla nauczycieli (TRF), odpowiedzi udzielają nauczyciele
· Wersja dla rodziców (CBCL), odpowiedzi udzielają rodzice
· Wersja dla młodzieży (YSR), odpowiedzi udzielają sami badani;
Dwie wersje, dla nauczycieli (TRF) i dla rodziców (CBCL) służą do badania dzieci oraz młodzieży od 4 do 18 lat, natomiast za pomocą wersji młodzieżowej (YSR) można badać młodzież od 11 do 18 roku życia, a ograniczenia to wynika ze specyfiki badań typu self-report. Wszystkie wersje posiadają odpowiednie podręczniki, w których podane są zasady stosowania, normy dla poszczególnych roczników z uwzględnieniem płci badanego, zasady diagnozy i typologii oraz przykłady zastosowań ze względu na określone problemy wychowawcze i rodzaje zaburzeń w zachowaniu.
Z oczywistych względów najszersze zastosowanie ma wersja TRF, gdyż najwięcej problemów dziecka ujawnia się na terenie szkoły, a nauczyciele są stosunkowo kompetentni do udzielania obiektywnych informacji o dziecku (muszą je znać co najmniej 6 miesięcy). Nauczyciele nie muszą posiadać specjalnych dodatkowych kwalifikacji, ponieważ zastosowanie TRF ogranicza się do zwykłej praktyki szkolnej, chociaż informacje nauczyciela mogą być zastosowane do diagnozy specjalistycznej. Nauczyciel ma podawać informacje o zachowaniu dziecka tak jak on je widzi i ocenia. Opiniodawca ma również możliwość podania dodatkowych informacji o dziecku, a w przypadku, gdy nie jest pewien co do adekwatności danego itemu, powinien wybrać odpowiedź „zero” (a nie „jeden” lub „dwa”). W przypadku dziecka o obniżonej sprawności intelektualnej lub innej niesprawności, od opiniodawcy żąda się odniesienia poszczególnych przejawów zachowań do standardowych zachowań dziecka „normalnego”. Właściwe zastosowanie wymaga uzupełniania wyników uzyskanych za pomocą TRF innymi danymi, a więc uzyskanymi w wywiadach z rodzicami, od innych nauczycieli znających dziecko, od samego badanego dziecka i przy zastosowaniu standardowych testów.
Narzędzia służą przede wszystkim do uzyskania standardowych opisów zachowania, a nie do wyprowadzenia wniosków diagnostycznych. Zgodnie z tym żadna ze skal TRF nie daje wystarczających podstaw do ostatecznej diagnozy różnicowej.
Końcowa, profesjonalna diagnoza musi uwzględniać całościową ocenę dziecka i jego rodziny. Dane o funkcjonowaniu dziecka w rodzinie mogą być uzyskane przy zastosowaniu wersji rodzinnej CBCL. W przypadku młodzieży powyżej 14 lat dodatkowymi informacjami (o uczniu) mogą być wyniki YSR. Tak więc, jeśli jest to tylko możliwe zaleca się stosowanie wszystkich trzech wersji ( TRF, CBCL, YSR), przez co uzyskuje się możliwość zdobycia większego zakresu informacji o dziecku, a równocześnie informacje te mogą być wzajemnie weryfikowane.
Arkusz TRF składa się (jak pozostałe dwie wersje: CBCL i YSR) z dwóch zasadniczych części. Pierwsza (oprócz najogólniejszych danych o badanym dziecku i jego rodzicach) zawiera 10 głównych pytań dotyczących stopnia znajomości dziecka przez informatora, wyników w nauce z głównych przedmiotów, wyników w testach inteligencji i uzdolnień (jeśli dziecko była badane), zdrowia fizycznego i psychicznego, głównych „problemów” stanowiących podstawę do interwencji. Najobszerniejsza jest rubryka VIII, w której dokonuje się porównania dziecka z „typowym uczniem w tym samym wieku”, pod względem czterech kryteriów (pracowitość, ogólne zachowanie, wyniki w nauce i poczucie szczęśliwości). Porównania należy dokonać w skali siedmiostopniowej. Na końcu X pytania jest miejsce na dodatkową charakterystykę dziecka według dowolnych kryteriów przyjętych przez nauczyciela.
Druga część zawiera 113 itemów, obok których umieszczona jest skala. Udzielający informacji o dziecku ma zaznaczyć odpowiednio „zero”, „jeden”, lub „dwa” w zależności od stopnia, w jakim dany item odpowiada badanemu dziecku. W trzynastu itemach (113) informator powinien dostarczyć bardziej szczegółowych informacji w formie opisu specyfiki zachowania.
Większość itemów dotyczy konkretnych zachowań jednoznacznie postrzeganych przez obserwatora, którego „wiarygodność” można łatwo zweryfikować stwierdzeniem drugiego obserwatora. Inne itemy dotyczą pewnych stanów psychicznych (np. item 35 „czuję się mało wartościowym”), ale łatwo przekładanych na konkretne formy behawioralne.
Badanie może być „najekonomiczniej” przeprowadzone za pomocą procedury obowiązującej w badaniach ankietowych, a więc poprzez zakreślanie przez nauczyciela odpowiednich cyfr przy poszczególnych itemach. Można jednak zobiektywizować procedurę badawczą i dane zbierać w formie wywiadu-badający może udzielać respondentowi informacji i kontrolować przebieg badania.
Procedura opracowania danych jest dość skomplikowana i przebiega zgodnie ze szczegółową instrukcją. Pierwszy etap opracowania danych kończy się liczbowym ujęciem całości odpowiedzi ze wszystkich 113 itemów drugiej części arkusza oraz dwóch problemów części pierwszej (VII-wyniki w nauce i VIII-na który składa się porównanie badanego ucznia z uczniem typowym pod względem: pracowitość, ogólne zachowanie, wyniki w nauce i poczucie szczęśliwości).
Drugi etap polega na przenoszeniu wyników surowych na odpowiednie skale „Profilu”. Dokonuje się tego za pomocą odpowiedniego klucza, na którym liczbami arabskimi oznaczone są kolejne itemy, a rzymskimi numery skal w „Profilu”. Profile zróżnicowane są ze względu na płeć i wiek, zawierają osiem skal:
I – wycofanie
II – symptomy somatyczne
III – lęki i depresje
IV – problemy społeczne
V – zaburzenia psychiczne
VI – problemy uwagi
VII – zachowania przestępcze
VIII – zachowania agresywne
Całościowe wyniki surowe w poszczególnych skalach łatwo odszukać w kolumnie wyników percentylowych, odpowiadającej przedziałowi wieku, w którym mieści się badane dziecko. Zaznaczenie znakiem „x” odpowiednich wartości w ośmiu kolumnach (skalach) i połączenie ich linią daje wykres odzwierciedlający układ (profil) symptomów zaburzeń, czyli uzyskujemy graficzny obraz zaburzonego zachowania dziecka ujętego według ośmiu skal. Wartości wyników surowych oceniane są w skali percentylowej. Cała skala percentylowa podzielona jest na trzy strefy: poniżej 95 percentyla mieści się strefa „normalności”, co oznacza, że wynik plasujący się w tej strefie nie kwalifikuje dziecka do grupy zaburzonych. Pomiędzy 95 a 98 percentylem mieści się strefa graniczna, a powyżej 98 strefa kliniczna. Dzieci zaburzone to takie, których wyniki w poszczególnych skalach lokują się w strefie klinicznej. Oprócz skali percentylowej „Profile” zawierają również skalę całościową „T”, której górna granica plasuje się na wartości 100.
Badanie arkuszem TRF daje również możliwość zakwalifikowania dziecka do jednego z dwóch typów zaburzeń w zachowaniu. T.M. Achenbach wyróżnia dwa główne typy, a mianowicie: zachowania internalizacyjne i zachowania eksternalizacyjne. Klasyfikacji (typologii) dokonuje się według zamieszczonego w „Profilu” wzoru i tak, zachowania internalizacyjne = Skala I +II+III – item 103; zachowania eksternalizacyjne = Skala VII+VIII. Spośród ośmiu skal, tylko pięć stanowi podstawę do wyróżnienia głównych typów zaburzonego zachowania. Pozostałe trzy skale (symptomy somatyczne, problemy społeczne, problemy uwagi) należy rozpatrywać jako dodatkowe, łącznie z wyróżnionym wcześniej zasadniczym typem zaburzonego zachowania.
Skalę VI (problem uwagi), w typologii zaburzeń dokonywanej w odpowiednio dużej populacji, jeśli dziecko uzyska odpowiednią liczbę punktów skali VII (odpowiednią liczbę symptomów, których łączna punktacja przekracza strefę graniczną), to niezależnie od pierwotne kwalifikacji do typu internalizacyjnego lub eksternizacyjnego, należy ponadto włączyć go do grupy „problemy uwagi” lub takie przypadki traktować indywidualnie.
Skala IV (problemy społeczne) stanowi homogeniczny syndrom. Treściowo itemy tej skali oznaczają symptom nieefektywnego funkcjonowania w grupie rówieśniczej, są przejawami nierespektowania norm grupowych i nieumiejętności bezkonfliktowego rozwiązywania własnych problemów.
Skala V (zaburzenia psychiczne) zawiera zbiór zachowań, które mogą być traktowane jako symptomy choroby psychicznej (halucynacje, natręctwo myśli, lęki itp.). Podobnie jak w przypadku Skali IV, w analizie czynnikowej symptomy te chociaż współwystępowały z dużą częstotliwością, to równocześnie nie osiągnęły wartości statystycznej, kwalifikującej je do jednego z dwóch pierwotnych typów (I lub E).
Spośród wszystkich 4113 itemów arkusza, 19 nie uzyskało wartości statystycznej wystarczającej do zakwalifikowania ich do jednej z ośmiu skal, a jednocześnie itemy te są treściowo bardzo zróżnicowane i nie tworzą homogenicznej, odrębnej skali. ostatecznie itemy te zgrupowano oddzielnie pod wspólnym określeniem „Inne problemy”, chociaż nie są brane pod uwagę przy bardziej całościowej charakterystyce dziecka.
PRAKTYCZNE ZASTOSOWANIE TRF I JEGO PROBLEMÓW
TRF ma zastosowanie w badaniach naukowych oraz w praktyce wychowawczej. Znaczenie i użyteczność danych TRF zależy od sytuacji, w której się te dane wykorzystuje. Procedury oceny wykorzystują dane opisowe w sposób standaryzowany, ukierunkowują praktyka w identyfikacji specyficznych cech dziecka, jakie zaobserwował informator (nauczyciel), porównując dane dziecka z normatywną próbą rówieśników.
Profile wskazują dziedziny, w których dziecko jest w normie, w strefie granicznej lub klinicznej. Profile dają podstawę do porównania dziecka z grupą normatywną, ale również są użyteczne dla różnych decyzji, jak kwalifikacja do klas specjalnych, opracowanie form opieki, czy kontynuowanie terapii.
TRF może mieć zastosowanie we wszystkich faktycznych sytuacjach szkolnych, a więc tych, w których problemy behawioralno-emocjonalne odgrywają istotną rolę. Badania TRF mogą potwierdzić spostrzeżenie nauczyciela, mogą też wykazać, że to co zgłasza nauczyciel nie jest dewiacją ze względu na płeć i wiek dziecka. Otrzymany od nauczyciela obraz dziecka jest pierwszym krokiem w ewaluacji zachowania, ale bardzo szybko i efektywnie przyczynia się do opracowania następnej oceny i porównania z wynikami innych badań. Porównane badanie TRF może także służyć ocenie zmian w zachowaniu.
TRF pozwala na porównanie funkcjonowania dziecka w różnych klasach, włącza ocenę z obserwacji rodziców, pozwala na poznanie funkcjonowania poznawczego dziecka, uwzględnia czynniki medyczne (choroby chroniczne), naświetla problemy związane ze środowiskiem domowym, ma zastosowanie w kontekście zdrowia psychicznego (do określania typu potrzebnej pomocy) oraz przy określaniu rozmiarów potrzebnej pomocy.
PROBLEMY W TYPOLOGII ZABURZEŃ
W ZACHOWANIU-NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO
Wyróżnienie typów jest ważnym etapem procesu poznawczego i przyczynia się do jego pogłębiania. Typologia jest jedną z form wyodrębniania i porządkowania przedmiotów oraz zjawisk, które najadekwatniej obrazują złożoną rzeczywistość społeczną. Tworzenie typów, to opracowania pewnego wzorca. Typy są wynikiem abstrakcji, chociaż nie odtwarzają rzeczywistości w sposób całkowicie wierny, to jednak służą poznawaniu rzeczywistości i pozwalają na syntetyczne ujęcie wyników badań. Szczególna przydatność posługiwania się typami uwidacznia się przy badaniu zbiorowości o dużym stopniu złożoności. Prezentowane w literaturze typologie są świadectwem rozwoju wiedzy o zaburzeniach emocjonalnych, niedostosowaniu społecznym i przestępczości.
Interdyscyplinarny charakter wiedzy o zjawiskach dewiacyjnych objawia się wielością koncepcji typologicznych. Większość typologii zawiera wspólne elementy treściowe, a pod względem formalno logicznym może być zakwalifikowana do dwóch kategorii, a mianowicie: kategorialnych lub dymensjonalnych. Pod względem treściowym wszystkie koncepcje typologiczne ujmują dwie główne kategorie zachowań, a mianowicie zewnętrzne (w formach aktywnych, np. agresywność) oraz wewnętrznych ( np. zahamowanie, wycofanie). Typologie kategorialne zawierają typy wyraźnie rozdzielne pod względem treściowego kryterium podziału, natomiast dymensjonalne kwalifikują jednostkę do danego typu ze względu na kwantum nasycenia pewnym wymiarem osobowości, tak jak to ma miejsce w typologii Eysenck’a, gdzie o zakwalifikowaniu do dwóch głównych typów decyduje odpowiednio kwantum dymensji osobowości ekstrawersja-introwersja. Większość znanych typologii ma charakter kategorialny.
TYPOLOGIE NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO W POLSKIEJ
LITERATURZE PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ
Znaczące w literaturze koncepcje typologii pojawiają się na początku lat siedemdziesiątych i są wynikiem systematycznych obserwacji dzieci z różnymi problememi w zachowaniu oraz wykorzystania założeń teoretycznych dominujących systemów psychologicznych.
W pierwszych klasyfikacjach zaznacza się wyraźnie Pawłowska teoria wyjaśniającą wpływ procesów pobudzenia i hamowania na zachowanie. Wpływ ten widoczny jest w klasyfikacji dokonanej przez A. Lewickiego (1972), który zaburzenia w zachowaniu wiąże z siłą i równowagą procesów nerwowych i wyróżnia z jednej strony, jako behawioralne, przejawy typu słabego oraz agresję zdeterminowaną niezrównoważeniem procesów nerwowych. Te same założenia (teoria Pawłowa) przyjmowane są przez Z. Włodarskiego, który przyczyny nerwowości u dzieci wiąże z niewspółmiernością wewnętrznego hamowania. Zachowania zahamowane wiążą się z przeciążeniem systemu nerwowego.
Bardziej rozbudowaną typologię przedstawia H. Spionek (1973), która uwzględniła sfery: poznawczą, ruchową, wolicjonalną, emocjonalną, społeczną oraz osiągnięcia szkolne dziecka. Istota zaburzeń w zachowaniu dziecka sprowadza się do zakłócenia interakcji czynników organicznych i środowiskowych, przy czym te pierwsze traktowane są jako pierwotne, stanowiące podłoże kształtowania się różnorod...
migotka1313