katecheza motywowanie uczniów do nauki.pdf

Czy czħsto zastanawiamy siħ nad motywacjĢ dzieci do nauki? Kto i jak powinien to przyciĢganie

ksztaþtowaę? Konieczne jest ksztaþtowanie stosunku dziecka do samego siebie: wiary we wþasne

moŇliwoĻci, zaufania do siebie, nie zniechħcania siħ trudnoĻciami i niepowodzeniami, chħę rozwijania

wþasnych uzdolnieı.

Szczeglnie na lekcji religii rola oceny bywa niekiedy dyskutowana. ĺrednia Ļrdroczna i koıcoworoczna

nie bierze pod uwagħ oceny z religii. Sam bodziec religijny niejednokrotnie nie wystarcza.

WþaĻciwa motywacja uczenia siħ prowadzi do powstania odpowiednich uwarunkowaı wewnħtrznych. Ona

powoduje, Ňe nauka staje siħ dla uczniw subiektywnie waŇna i stwarza warunki ksztaþtowania wysokiej

intelektualnej i fizycznej gotowoĻci dziaþania. (M. Wħgliıska, 1997)

W odniesieniu do nauki szkolnej pojħcie motywacji ucznia stosowane jest do wyjaĻnienia, do jakiego

stopnia uczniowie poĻwiħcajĢ uwagħ i wysiþek na rozmaite przedsiħwziħcia poŇĢdane przez ich nauczycieli

albo niepoŇĢdane. Motywacja dotyczy subiektywnych doznaı ucznia, zwþaszcza jego chħci angaŇowania siħ

w lekcjħ i czynnoĻci uczenia siħ oraz powodw takiego zaangaŇowania. Zasadnicze cele i strategie

motywowania uczniw powinny siħ koncentrowaę wokþ zachħcania ich do angaŇowania siħ w pracħ na

lekcji ze wzglħdu na motyw nauczenia siħ, to znaczy z zamiarem przyswojenia tej wiedzy lub tych

umiejħtnoĻci, ktrych opanowaniu ma sþuŇyę praca na lekcji.

- znajĢ potrzeby kaŇdego ucznia,

- sĢ zainteresowane rozwojem kaŇdego ucznia,

- sĢ konsekwentni i zdecydowani w sprawach reguþ, nieprzekraczalnych granic i zadaı,

- dodajĢ odwagi,

- widzĢ moŇliwoĻę osiĢgniħcia sukcesu przez kaŇdego ucznia,

- odnoszĢ siħ z szacunkiem do staraı i wkþadu pracy kaŇdego ucznia.

- byę zadowolonym z pracy,

- zwracaę uwagħ raczej na to co pozytywne niŇ negatywne,

- utrzymywaę porzĢdek,

- zachħcaę uczniw do podejmowania ryzyka,

- nie oczekiwaę, Ňe uczniowie bħdĢ doskonali,

- mieę poczucie humoru,

- umieę rozwiĢzywaę sprawy dyscyplinarne z zastosowaniem

- umieę przebaczaę i zapominaę,

- nigdy nie dawaę za wygranĢ.

- byę zrelaksowanym,

W motywowaniu uczniw waŇnĢ rolħ ma zrozumienie potrzeb.

Teorie potrzeb zaliczajĢ siħ do pierwszych teorii motywacji. Wedþug takich teorii zachowanie jest

odpowiedziĢ na odczuwane potrzeby. Potrzeby zaĻ mogĢ byę albo wrodzone i uniwersalne (np. instynkt

samozachowawczy, gþd, pragnienie) , albo wyuczone poprzez uczestnictwo w kulturze i rŇnym stopniu

rozwiniħte u rŇnych ludzi.

Bardzo popularny i wpþywowy jest model motywacji oparty oo. Wskazaþ on, Ňe

funkcjonowanie potrzeb tworzy pewnĢ hierarchiħ waŇnoĻci:

1. Potrzeby fizjologiczne (snu, pokarmu).

2. Potrzeby bezpieczeıstwa (braku zagroŇenia niebezpieczeıstwem, lħkiem, groŅbĢ).

3. Potrzeby miþoĻci (akceptacji ze strony rodzicw, nauczycieli, rwieĻnikw).

4. Potrzeby szacunku (osiĢgniħę, wiary w swoje zdolnoĻci).

5. Potrzeby samorealizacji (twrczej ekspresji, zaspokojenia ciekawoĻci).

JeĻli przyþoŇyę teoriħ Maslowa do realiw szkolnych, okaŇe siħ, Ňe od uczniw, ktrzy przychodzĢ do

szkoþy zmħczeni lub gþodni, nie naleŇy oczekiwaę zaangaŇowania w pracħ na lekcji. Podobnie uczniowie,

ktrzy czujĢ siħ zagroŇeni lub odrzuceni, nie sĢ skþonni do podejmowania intelektualnego ryzyka

zwiĢzanego z pokonywaniem intelektualnych trudnoĻci i poznaniem, bħdĢ teŇ mniej twrczo pracowaę nad

przypisanymi im zadaniami.

Uczniowie nie zawsze postħpujĢ zgodnie z hierarchiĢ potrzeb Maslowa. MogĢ zrezygnowaę ze snu, Ňeby

przygotowaę siħ do klaswki, lub tak bardzo wciĢgnĢę siħ w jakĢĻ pracħ, Ňe zapomnĢ o zmħczeniu i gþodzie,

kþopotach osobistych. W sumie jednak hierarchia potrzeb Maslowa jest nader przydatnym modelem

motywacji, przypomina, Ňe aby skutecznie motywowaę uczniw, trzeba zajmowaę siħ jednoczeĻnie ich

potrzebami z niŇszych piħter hierarchii i tymi z wyŇszych, ĻciĻlej powiĢzanymi z naukĢ szkolnĢ.

William James wyznajĢcy tradycyjny poglĢd na motywacjħ w sposb nastħpujĢcy opisuje zadania

nauczyciela: "NauczajĢc musisz wypracowaę u swego ucznia takie wewnħtrzne zainteresowanie tym, czego

masz zamiar go nauczyę, Ňe kaŇdy inny przedmiot uwagi zostaje przepħdzony z jego myĻli, nastħpnie

przedstaw mu temat tak sugestywnie i frapujĢco by zapamiħtaþ go aŇ do Ļmierci, na koniec wzbudŅ w nim

zŇerajĢcĢ go ciekawoĻę i pragnienie poznania nastħpujĢcych elementw wiedzy zwiĢzanych z tym

tematem".(Ch. Galloway 1988 r)

NaleŇy programowaę drogħ do sukcesu

Pomagaę uczniom ustanowię cele, oceniaę postħpy i dostrzec zwiĢzek miħdzy nakþadem pracy a efektami.

Przedkþadaę merytorycznĢ informacjħ zwrotnĢ nad oceny i porwnania z innymi uczniami.

Udzielaę dodatkowej pomocy uczniom zmagajĢcym siħ z niepowodzeniami.

Stosowaę zabiegi wychowawcze wobec uczniw z objawami syndromu poraŇki.

Pomagaę uczniom chroniĢcym dobre samopoczucie zastĢpię cele popisowe dydaktycznymi.

Wpþywaę na zmianħ postaw uczniw osiĢgajĢcych sþabe wyniki, zachħę ich do podejmowania zadaı o

wþaĻciwym dla nich stopniu trudnoĻci.

Chwalię i nagradzaę uczniw za sprostanie kryteriom wykonania, oraz docenienia wynikw nauczania.

Kierowaę uwagħ uczniw na praktycznĢ wartoĻę nauczonych wiadomoĻci i umiejħtnoĻci.

Sporadycznie opieraę siħ na rywalizacji.

Metoda ta prowadzi do pojawienia siħ celw unikowych (unikanie poraŇki) lub popisowych (liczy siħ ocena

a nie wiedza)

Zachħcanie uczniw do samodzielnoĻci w roli ucznia i pozwl im dokonywaę wyborw.

Wybieraę czynnoĻci, ktre wymagajĢ od uczniw aktywnego zachowania, i natychmiast dostarczaj

informacji zwrotnej, wzbogacaj nauczanie elementami gier, stawiaj zadania wymagajĢce zrŇnicowanych

umiejħtnoĻci, zadania integralne i istotne.

Wychodzię naprzeciw uczniowskiej potrzebie wþĢczenia

W czynnoĻciach dydaktycznych þĢczyę elementy praktyczne z inspirujĢcymi poznawczo.

NagrodĢ jest spontaniczne zainteresowanie i przyjemnoĻę odczuwana w trakcie wykonywania zadaı.

Towarzyszy jej ciekawoĻę, postawa badawcza, spontanicznoĻę; nauka przypomina zabawħ

oooo

-Ksztaþtowaę motywacjħ do nauki jako dyspozycjħ oglnĢ. W tym celu demonstruj wþasnĢ motywacjħ do

nauki, komunikuj wþaĻciwe oczekiwania i atrybucje, minimalizuj lħki uczniw zwiĢzane z wykonaniem.

-Wykazywaę zapaþ i pasjħ (kiedy materiaþ jest szczeglnie istotny i wymaga napiħtej wagi). -Pobudzaę

motywacjħ do nauki: odwoþywaę siħ do ciekawoĻci, wywoþujĢc napiħcie. Stosowaę dydaktyczne

przybliŇanie: stawiaę cele dydaktyczne, zaplanowaę czynnoĻci dydaktyczne i pytania, tak aby uczniowie

mogli ksztaþtowaę i stosowaę podstawowe pojħcia na wþasnym przykþadzie.

Dostosowaę siħ do uczniowskich upodobaı wynikajĢcych ze zrŇnicowania stylw poznawczych, cech

rozwojowych, zainteresowaı wþaĻciwych danemu wiekowi.

Przedkþadaę dþugofalowe dobro ucznia nad jego aktualne upodobania.

Pracowaę nad wþasnym poczuciem skutecznoĻci, atrybucjami sukcesu i poraŇki i poszerzanie swojej wiedzħ

o motywowaniu uczniw oraz zwiĢzane z tym umiejħtnoĻci.

Rozwijaę umiejħtnoĻci samokontroli reakcji emocjonalnych i elastycznoĻci w doborze strategii

motywowania.

SĢ cztery typy uczniw, ktrzy majĢ problemy z motywacjĢ:

1. Uczniowie o ograniczonych zdolnoĻciach, ktrzy majĢ trudnoĻci z nadĢŇeniem za realizacjĢ programu i u

ktrych rozwinħþo siħ chronicznie niskie oczekiwanie, paraliŇujĢce przyzwolenie na poraŇkħ.

2. Uczniowie, ktrych poraŇki i opinie o wþasnych zdolnoĻciach czyniĢ podatnymi na wyuczonĢ

bezradnoĻę w sytuacji niepowodzenia,

3. Uczniowie, ktrzy obsesyjnie chroniĢ wþasny wizerunek, a przez to wybierajĢ cele popisowe, a nie

dydaktyczne.

4. Uczniowie, ktrych niskie osiĢgniħcia wynikajĢ z ucieczki przed odpowiedzialnoĻciĢ.

1. Indywidualizowanie czynnoĻci i zadawanych prac (zmniejszanie poziomu trudnoĻci zadaı stawianych

uczniom zmagajĢcym siħ z naukĢ, zadawanie prac opartych na ich zainteresowaniach, wyszukiwanie

mocnych stron tych uczniw).

2. Strukturowanie zadaı dla sþabych uczniw ( uczniowie powinni powtrzyę udzielonĢ im instrukcjħ, Ňeby

nauczyciel miaþ pewnoĻę, Ňe wiedzĢ, co majĢ zrobię, a nauczyciel powinien przedstawię im wzr

wykonania zadania).

3. Pomoc w wykonywaniu zadaı .Trzeba upewnię sþabego ucznia, Ňe w razie potrzeby otrzyma pomoc,

sposobnoĻę poprawienia ocen, powinien siedzieę przy uczniach przeciħtnych, Ňeby mogli mu sþuŇyę

pomocĢ.

4. Podtrzymywanie motywacji (MoŇna zachħcaę ucznia do ábicia rekordw ŇyciowychÑ, a nie do

rywalizacji z kolegami Î niech starajĢ siħ osiĢgnĢę wiħcej w porwnaniu z zeszþym rokiem lub zeszþym

tygodniem. NaleŇy oceniaę takich uczniw nie za to, jak wypadajĢ w stosunku do reszty klasy, ale za

wysiþek i rezultat).

Praktyka szkolna pokazuje, iŇ uczniowie uczĢ siħ mechanicznie wwczas, i

przeznaczenia wiedzy, gdy powĢtpiewajĢ w jej wartoĻę oraz zastosowanie w Ňyciu. Co zatem powinien

robię nauczyciel, by nie dopuĻcię do takiej sytuacji? NaleŇy dziaþaę w dwch pþaszczyznach:

1. UĻwiadamiaę uczniom cele uczenia siħ oraz ksztaþtowaę wþaĻciwĢ motywacjħ. Wnikliwie obserwowaę

dzieci, poznaę ich zainteresowania, oraz mieę wyczucie tego, czego oczekuje kaŇde z nich.

2. Prawidþowo sterowaę procesem uczenia siħ, ksztaþtowania umiejħtnoĻci i przyzwyczajeı. Prawidþowe

motywowanie uczniw jest sztukĢ, ktrĢ nauczyciel powinien rozwijaę i doskonalię.

Przez motywacjħ rozumie siħ najczħĻciej ogþ bodŅcw zarwno zewnħtrznych jak i wewnħtrznych,

powodujĢcych gotowoĻę ucznia do uczenia siħ. BodŅce te mogĢ wywoþywaę u ucznia dwa typy zachowaı:

pierwsze o o

Procesy motywacyjne majĢ trzy cechy: (dĢŇenie do osiĢgniħcia przedmiotu pragnieı lub

unikanie Ņrdþa obaw), (przyrost lub spadek siþ) oraz dodatnie lub ujemne oo.

Wpþyw motyww na dziaþanie wiĢŇe siħ gþwnie z kierunkiem i natħŇeniem.

o o o o oooo uwypukla dobre

cechy uczniw, a ich postħpowanie zmienia siħ na lepsze. Dzieci trzymane przez rodzicw czy nauczycieli

w ryzach najczħĻciej wyrastajĢ na osoby z poczuciem bezpieczeıstwa. Czasami buntujĢ siħ i narzekajĢ na

stosowane zasady, ale rosnĢ szczħĻliwsze, bardziej ambitne i lepiej przystosowane do Ňycia. Nigdy teŇ nie

uda siħ nam wþaĻciwie motywowaę uczniw, jeĻli bħdziemy siħ obawiaę zwracaę im uwagħ.

NajwaŇniejszym zadaniem nauczyciela jest uczyę dziecioooo inteligentny.

Dom powinien byę schronieniem, gdzie moŇna "leczyę rany" i gdzie jest siħ akceptowanym bez wzglħdu na

to, jaki popeþniþeĻ bþĢd. W przypadku niepowodzeı rodzice nie powinni obwiniaę nauczyciela.

Naszym zadaniem jest przekonanie ich, Ňe sĢ bardziej zdolni niŇ im siħ zdaje. Uczniowie powinni

publicznie ogþaszaę swoje cele i marzenia, precyzyjnie mwię o tym, czego chcĢ.

UmiejħtnoĻę okazywania, okreĻlonego we wspþczesnej psychologii mianem wzmocnienia

pozytywnego, powinien posiadaę kaŇdy nauczyciel. Nauczyciele majĢ zwyczaj wzywaę do szkoþy rodzicw

tych dzieci, ktre siħ Ņle uczĢ, ale byþoby lepiej, gdyby czħĻę tego czasu poĻwiħcili na rozmowħ z rodzicami

dzieci, ktre uczĢ siħ lepiej niŇ inne lub zrobiþy duŇe postħpy w nauce. O tak oczywistym akcie uznania

bþyskawicznie dowiaduje siħ caþa klasa i klimat w klasie natychmiast siħ polepsza.

W skutecznym nauczaniu naleŇy stosowaę mieszankħ oo o.

Pochwaþa powinna growaę nad þajaniem, a poczucie winy powinno raczej rodzię przywiĢzanie do wartoĻci

pozytywnych niŇ wywoþywaę strach przed naszym niezadowoleniem.

Gdy nauczycielowi zaleŇy, aby uczniowie osiĢgnħli lepsze wyniki, powinien rozbudzię

oo Rywalizacja szkolna to naprawdħ wspaniaþy bodziec, trzeba go wykorzystywaę, ale w

sposb umiarkowany. Lepsze efekty wychowawcze osiĢga siħ, gdy klasa jest "zgrana", wwczas wszyscy

siħ w niej dobrze czujĢ. W przypadku kþopotliwego ucznia nauczyciel powinien zawsze odwoþywaę siħ do

tego, co w nim najlepsze, oceniaę sprawiedliwie jego zasþugi dla klasy, prosię uczniw o pomoc, bo wpþyw

rwieĻnikw na takiego ucznia czħsto bywa skuteczniejszy niŇ nauczyciela.

doskonaþe efekty uczenia siħ

brak efektw uczenia siħ

zahamowany rozwj

wzrost pewnoĻci siebie

wzrost szacunku do siebie

zmiany postawy, rozwj

miþa atmosfera

lenistwo

NaleŇy wziĢę pod uwagħ nastħpujĢce sprawy:

Î uczniom jako jednostkom okazuje siħ szacunek,

Î i nauczyciele, i uczniowie sĢ zaangaŇowani w okreĻlanie celw, reguþ i sposobw postħpowania, powstaje

wiħc poczucie wzajemnej odpowiedzialnoĻci.

Î nacisk poþoŇony jest na uczenie siħ uczniw i na przyjħcie przez nich odpowiedzialnoĻci,

Î nauczyciel stwarza uczniom sposobnoĻę do inicjowania dziaþaı oraz do podejmowania odpowiedzialnoĻci

Î czyni to przez dawanie moŇliwoĻci wyboru ( np. wybr interesujĢcych tematw, wybr sposobu, w jaki

ktoĻ chce zademonstrowaę, czego siħ nauczyþ ).

Î nauczyciel nie stara siħ byę zawsze ostatecznym autorytetem, ale dzieli siħ swĢ wiedzĢ fachowĢ z

uczniami,

- docenianie uczuę i pomysþw uczniw.

Î uczniowie znajĢ siħ, wzajemnie pomagajĢ sobie i sĢ do siebie nastawieni przyjacielsko,

Î zachħca siħ uczniw, by przejawiali rŇnorodne zainteresowania,

Î istniejĢ formalne reguþy kierujĢce zachowaniem,

Î uczniowie lubiĢ pracħ w klasie,

Î nauczyciele sĢ wyczuleni na spoþeczne i emocjonalne potrzeby poszczeglnych uczniw,

Î uczniowie uczestniczĢ w podejmowaniu decyzji.

Î nauczyciel traktuje pewnych uczniw lepiej niŇ innych,

Î zadania stawiane przed uczniami sĢ zbyt trudne,

Î wĻrd uczniw ciĢgle zdarzajĢ siħ napiħcia i kþtnie,

Î kþadzie siħ nacisk na wzajemnĢ rywalizacjħ miħdzy uczniami,

NaleŇy do jednej z najtrudniejszych czynnoĻci nauczycieli, ale na razie obowiĢzuje ogromnej wiħkszoĻci

szkþ, bo nie wymyĻlono nic lepszego, to prawda, Ňe zasadniczo oceniamy wiadomoĻci. W wielu

Ļrodowiskach katecheci na ocenħ celujĢca biorĢ pod uwagħ uczestnictwo uczniw w naboŇeıstwach

paŅdziernikowych, majowych, niedzielnej Eucharystii. Ustalili te kryteria na poczĢtku roku szkolnego.

AkceptujĢ to takŇe badania katechizowanych, ktrzy odczuwajĢ, Ňe chodzi tu nie tylko o pamiħciowe

przyswojenie prawd wiary, ale o ksztaþtowanie postaw religijnych i ubogacenie siħ Ļwiadectwem rozwoju

duchowego. Coraz Wiħcej katechetw uŇywa peþnej skali ocen (1-6) , ale badania wykazujĢ, Ňe przestaje siħ

stawiaę zbyt þatwo i zbyt czħsto stopieı celujĢcy a jedynka staje siħ bardzo rzadkĢ i smutna koniecznoĻciĢ

na koıcu roku.

Warto wspomnieę, Ňe ocenianie ma wiele funkcji: informujĢcĢ, sprawdzajĢcĢ, korygujĢcĢ,, psychologicznĢ,

pedagogicznĢ, motywacyjnĢ. Uczniowie maja wiele radoĻci z dobrego i sprawiedliwie p0stawionego

stopnia. Niekiedy sami domagajĢ siħ, by pozwolię im na odpowiedŅ, sprawdzię zadanie domowe, za co

spodziewajĢ siħ otrzymaę stopieı.

Istnieje tez kwestia stawiania ocen niedostatecznych. Pierwszym argumentem za niewystawianiem tej oceny

jest zapewne powszechnie stosowana przez katechetw praktyka maksymalnego windowania ocen z religii.

OglĢdajĢc wiele dziennikw lekcyjnych i patrzĢc na oceny z religii, moŇna zobaczyę same oceny celujĢce i

bardzo dobre. Fakt ten budzi podejrzenia, co sygnalizowaþ Rafaþ Szymkowiak OFM Cap, mwiĢc wrħcz w

takim przypadku o ázabijaniu wiary ocenĢÑ

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: