1. Kształtowanie się pedagogiki społecznej jako dyscypliny akademickiej (fazy rozwoju, progi zerwań i nieciągłości, główne problemy rozwoju, kontekst społeczny, przedstawiciele, ośrodki, prekursorzy, kontynuatorzy)
Pedagogika społeczna powstała na początku XX w., ale jej korzenie pochodzą z wieku XIX.
W Polsce kontekst społeczny to kontekst narodowowyzwoleńczy. Ponieważ, gdy pedagogika społeczna się kształtowała, Polska nie istniała jako państwo. Dlatego pojęcie „społeczny” przeznaczone było na pojęcie „naród”, który oznaczał jakąś zbiorowość, wartości, które tworzyły społeczność.
Rozwój pedagogiki społecznej można podzielić na wiele etapów. Pierwszym z nich jest okres praktyki społeczno-wychowawczej, powstawania placówek jako odpowiedzi na problemy (kwestie) społeczne II połowy XIX w. Początek XX w. to okres wielkich zmian rewolucyjnych, techniczno-przemysłowych. Pociągały one za sobą zmiany życia społecznego. Nastąpiło wtedy rozbicie podstawowej komórki społecznej, jaka jest rodzina. Nastąpił szybki rozwój przemysłu, ludzie zaczęli migrować do miast, zostawiając rodziny → młodemu pokoleniu brakowało opieki rodzicielskiej. Z drugiej strony ci pracujący w mieście narażeni byli na różne niebezpieczeństwa, brak czasu wolnego. Problemy te spowodowały powstanie pierwszych placówek (instytucjonalizowanie się problemów) → sierocińce, domy starców.
Kolejny etap to okres pierwszych artykulacji i analiz praktyki. To wtedy, w 1908 r. po raz pierwszy w swoim wykładzie H. Radlińska użyła pojęcia „Pedagogika Społeczna”.
Następnie zaczęły powstawać pierwsze instytucje. M.in. Wolna Wszechnica Polska, która skupiła naukowców, badaczy i profesorów. W roku 1925 powstało Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej. Były to pierwsze studia wyższe w zakresie pracy socjalnej.
Powstanie placówek pociągnęło za sobą prowadzenie badań. Były to badania, które dziś maja wartość już tylko historyczną, ale za to posiadają dużą wartość metodologiczną → powstały podstawowe pojęcia metodologiczne, tj. wzór, wzorzec, norma.
Okres II RP (do czasów wojny) to Złoty Wiek dla pedagogiki społecznej, jej pozycja została mocno zarysowana. Niestety nastąpiło zerwanie wojenne (nauka w tajnych kompletach).
Kolejny etap to tzw. Czas Łódzki (1945 – do ok. 1949 r.). to wtedy przyjechała do Łodzi H. Radlińska. powstał Instytut Służby Społecznej, który był ośrodkiem prowadzenia badań.
Następny okres to tzw. Czas Warszawski. Na Uniwersytecie Warszawskim w 1958 r. powstała katedra Pedagogiki Społecznej, który objął R. Wroczyński (naszą katedrą 1962, od 1972 kierował A. Kamiński).
Kolejny etap – lata 60,70 – to szybka i skuteczna instytucjonalizacja, powstało wiele prac (m.in. podręczniki A. Kamińskiego, R. Wroczyńskiego).
Pedagogika społeczna narodziła się czerpiąc z pedagogiki, psychologii społecznej, polityki społecznej, teorii wychowania, socjologii.
Charakterystyczną cechą rozwoju pedagogiki społecznej w wymiarze procesu instytucjonalizacji było zerwanie i nieciągłość. Symboliczny wymiar zerwania: straty po II W. Ś.
• 1946 X - powołanie studiów mgr z pedagogiki społecznej na UŁ
• 1950 - przerwanie kształcenia
• od 1962 - reaktywacja katedry
• 1999/98 Katedra pedagogiki Społecznej powraca do magisterium
cecha ciągu zerwań i nieciągłości okazała się wzbogacająca i uchroniła od nadmiernego praktycyzmu studiów na kierunku pedagogicznych
Paradoks zerwania - ciąg zerwań i nieciągłości instytucjonalnej pedagogiki społecznej, stymulowała ją do rozwoju, powrotu do tradycji, myślenia o przeszłości z perspektywy teraźniejszości.
Fazy rozwoju pedagogiki społecznej:
- przed pedagogiką społeczną- praktyka społeczno- wychowawcza, powstawanie placówek; Radlińska użyła terminu „pedagogika społeczna” w magazynie Muzeum 1908
-faza intensywnego tworzenia dyscypliny akademickiej i jej instytucjonalizacji 1925- 1950- stworzenie kierunku pedagogiki społecznej w Studium Pracy Społeczno- Oświatowej (1925), pierwsze badania pod kierunkiem Radlińskiej- przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych- kompensacja
-faza ponownej intensywnej instytucjonalizacji 1957- 1970- powołano Katedrę Pedagogiki Społecznej w Warszawie (1957), reaktywowania na UŁ (1962)
- faza olbrzymienia instytucjonalnego i zasięgu przestrzennego 1970- 1980- wchłanianie się nowych nurtów, instytucji, zadań
-faza zwątpienia teoretycznego i nowych wyzwań 1980- 1990- tożsamość pedagogiki społecznej poszukiwana
- faza symbolicznego powrotu do korzeni ale i podkreślania nowych wymiarów- 1990-…
Progi rozwoju pedagogiki społecznej:
Próg narodzin
• tworzenie zrębów dyscypliny
• badanie - działanie - kształcenie
• tworzenie społeczności wokół pedagogiki społecznej i umiejscowienie jej w środowisku
• popularyzacja punktu widzenia pedagogiki społecznej
Próg zerwania
• zerwanie wojenne
• kontynuacja kształcenia, tajne komplety studium PS-O
• progresywne przygotowanie programu na czas zmian
Próg odbudowy
odnowa i adaptacja do nowego kontekstu społecznego w czasie łódzkim pedagogicznym społecznym (1945-50)
dramat zerwania instytucjalnego
trwałość wartości i sposobów ich przekazywania
Próg zaniku
niebyt instytucjonalny, likwidacja Katedry P.S. na U.Ł. - 1950
przechowywanie idei oraz wyobrażeń, gotowości podjętych zadań rozwoju
Próg współdziałania
wzajemność wsparcia /Wroczyński, Kamiński/ w czasie warszawskim (1957-62)
powrót do początków, kształtowanie nowego wymiaru instytucjonalnego
Próg epistemologiczny
zwątpienie w pewność rozstrzygnięć - nowe wpływy /perspektywa postmodernistyczna
badanie jakościowe
krytyka paradygmatu pozytywistycznego
Próg ontologiczny i aksjologiczny
• nowe poszukiwania i związki
• otwartość teoretyczna i praktyczna
• mniej ważne: podtrzymywanie instytucjonalizacji, dyscypliny, bardziej: rozwiązywanie problemów
• mniej istotna ideologia a ważniejsze konstruowanie narzędzi analizy rzeczywistości społecznej
PREKURSORZY (osoby, które dały myśl do KONTYNUATORZY
powstania nauki)
→ J. Pestalozzi → A. Kamiński
→ R. Owen → R. Wroczyński
→ L. Krzywicki → T. Katarbiński
→ E. Abramowski → B. Nawroczyński
→ H. Radlińska → J. Korczak
→ St. Szecki
→ M. Richmond
→ K. Korniłowicz
Teza 2.
Punkt widzenia na wychowanie usytuowane w kontekście społecznym: relacyjna koncepcja człowieka; wzrost, wrastanie, wprowadzanie w kulturę.
Relacyjna koncepcja człowieka: środowisko i kontekst społeczny są wtopione relacyjnie w osobę i jej osobowość. Opisuje człowieka jako istota realizującą siebie w relacjach z otaczającym światem i rozwijającą się poprzez ten kontakt. Proces ten prowadzi do samorealizacji i samowychowania. W tej koncepcji społeczeństwo i kultura są częścią stanowią część procesów psychicznych człowieka. (sprzężenie zwrotne- oddziaływanie jednostki na środowisko i środowiska na jednostkę)
Świda: Aktywność jednostki to z jednej strony interpretowanie otaczającego środowiska oraz zmiany naszego stosunku w zależności od naszej dynamiki wew. i selekcji bodźców ze środowiska.
Dzięki relacyjności możliwa jest :
• Ciągłość psychicznych procesów
• Interpretacja sytuacji w jakiej znajduje się podmiot
• Ciągłość długofalowych dążeń jednostki
Aktywność czyli działanie jest rezultatem kombinacji tych trzech elementów.
Wzrost: odnosi się do procesów biologicznych i fizjologicznych organizmu. Jest to istotna sfera pomocy w rozwoju mająca również znaczenie dla przebiegu procesów wrastania społ. I wprowadzanie w kulturę. Pomoc we wzroście może polegać na kompensacji, pobudzaniu rozwoju biologicznego, pielęgnacji(Kamiński)
Wrastanie społeczne: odnosi się do aspektów społeczno- kulturowych i pomocy w rozwoju. Jest to proces włączania do społeczeństwa, wchodzenia w jego sferę symboliczną. W tym procesie jednostka buduje swoją tożsamość społeczną i kulturową. Wyraża się między innymi w podejmowaniu przez wychowawcę działań ułatwiających wychowankowi podejmowanie ról społecznych, uczenia się zachowań sytuacjach interpersonalnych i grupowych, przyjmowania norm i zasad grupowych.
Wprowadzanie w kulturę : proces transmisji międzygeneracyjnej, przebiegający w przestrzeni kształtowanej przez pokolenie symboliczne. Może polegać na organizowaniu sytuacji wychowawczych w kierunku budzenia aspiracji i zainteresowań, wprowadzania do uczestnictwa w kulturze.
Pojęcia te łączą się z koncepcją pomocy w rozwoju H. Radlińskiej. „Pomoc w rozwoju jest wprowadzaniem w wartości, dopomaganiem we wzroście i wrastaniu w środowisko społeczne, wspomaganiem, ochranianiem rozwoju przed zaburzeniami”
3. Związki ped. społecznej z innymi (sub) dyscyplinami humanistycznymi i społecznymi (pluridyscyplinarność, interdyscyplinarność i transwersalność).
Teza 3. Nie można rozdzielać zagadnienia związków ped. Społecznej z innymi dyscyplinami społecznymi i humanistycznymi ze względu na:
1. Usytuowanie ped. Społ. Od jej zarania w rodzinie nauk o wychowaniu i nauk społecznych, humanistycznych i nauk o kulturze (rodzi się pytanie jak teraz kształtuje się zamysł związany z tworzeniem tej dyscypliny)
2. Postrzeganie ped. Społ. jako możliwej orientacji działania społecznego. Myśląc o działaniu rodzi się pytanie o te dyscypliny albo podejścia teoretyczno- metodologiczne, które mogą uczestniczyć w planowaniu działań i ich efektów końcowych. Rodzi się pytanie o możliwość i potrzebę konstruowania paradygmatu działania społecznego, który mógłby być transwersalnym układem różnych podejść i wyrazić w ten sposób ich jedność w różnorodności. Celem takiego podejścia jest nie tyle zgoda na różnorodność ale raczej umiejętne połączenie różnych elementów. Rozwiązaniem które spełnia takie warunki jest podejście transwersalne, które wykorzystuje zbliżone stanowiska dla rozwiązania problemu, ale uwzględnia też stanowisko dominujące, które nadaje całemu podejściu wymiar paradygmatu zintegrowanego.
Wymienia się przynajmniej 3 odmiany paradygmatu zintegrowanego wyodrębnione wg cech: pluridyscyplinarność, interdyscyplinarność, transwersalność. Należy uwzględnić podejście wieloodniesieniowe/wieloprzesłankowe do analizy a w sensie metodologicznym istotna jest struktura tego podejścia.
Pluridyscyplinarne podejście (cechy):
-Wszystkie czynności badawcze a także działaniowe (analiza pola, działanie w nim, ewaluacja, tranformacja itd.)realizuje się z punktu widzenia różnych dyscyplin, które się spotykają w tym polu.
-Stosuje się zróżnicowane , właściwe danym dyscyplinom koncepcje teoretyczne, kategorie pojęciowe, przesłanki ontologiczne i aksjologiczne.
-Stosuje się inne właściwe dla tych dyscyplin narzędzia analizy i środki działania.
- Ze wzglądu na Odmienność stosowanych podejść metodologicznych rezultaty badań z trudno porównać; jeśli zastosowano (to podejście) w badaniach zespołowych to możliwe jest jedynie zatrzymanie się na opisie i wyjaśnieniu zagadnienia z wielu perspektyw dyscyplinarnych ( takie ukazanie jest zwykle interesujące alenapotykai problemy znaczeniowe, ontologiczne i epistemologiczne.
Interdyscyplinarne podejście(cechy):
-Wszystkie czynności badawcze a także działaniowe(analiza pola, działanie w nim, ewaluacja, transformacja itd.)realizuje się z punktu widzenia koncepcji(podejść teoretycznych metodologicznych), opracowanej wspólnie przez przedstawicieli różnych dyscyplin, która dzięki temu ma walor międzydyscyplinarności.
-Zespół posługuje się wspólnie opracowanymi narzędziami analizy i środkami działania.
-Istotnym wymogiem jest by każdy członek zespołu uczestniczył od początku prac koncepcyjnych i miał prawo wyboru przyjmowanych stanowisk.
-W przypadku prac zespołowych wymaga często dużego wysiłku intelektualnego i czasu na budowanie komunikacji oraz rozwiązań badawczych akceptowanych przez wszystkich.
Transwersalne podejście(cechy):
-Możliwość oglądania złożoności rzeczywistości społecznej z punktu widzenia wielu dyscyplin i jej wyrażenie w jednym uniwersalnym przekazanie (łączy to co uniwersalne i powtarzalne z tym co jednostkowe , specyficzne i wyjątkowe) .
-Aspekt metateoretyczny i metametodologiczny może być użyteczny dla wyłaniania się dyscyplin i ich procesu dyscyplinaryzacji refleksyjnej praktyki , dotyczy zarówno np. edukacji jaki i pracy socjalnej.
-Transwersalne oznacza pojmowane jako perspektywa „nad”- ujmowanie zjawiska całościowo(analizowanie działania w trzech wymiarach „z zewnątrz, z wewnątrz i „nad nim”- czyli także pewnego oddalenia).
- Podejście transwersalne wiążę się ze stanowiskiem Braudela (transwersalna analiza przebiegu zdarzeń).
-Przykładem transwersalnego podejścia jest koncepcja Barbiera w pracy poświęconej transwersalnej teorii edukacji oraz w stanowiskach teoretycznych pedagogii instytucjonalnych (podkreślenie konieczności analizy wieloprzesłankowej oraz poszukiwanie wspólnej perspektywy analizy rzeczywistości i działania w niej).
4. Badania w pedagogice społeznej: proesualnoś i temporalność - specyfika badań aplikującyh ,cechy badania i działania.
Funkcje badań
a) Poznawcza (diagnostyzna)- pogіłębianie wiedzy o badanej rzeczywistości.
b) Sprawcza – pozwala na opis i wyjaśnienie mechanizmów , relacj i wzajemnych między elementami, podmiotami działania.
c)Kształtująca (edukacyjna) - najważniejszym aspektem jest kształtowanie jednostki dla badań w trakcie realizacji badań i przez badania. Kształtowanie to odnosi się do całej osoby i jej sfer : poznawczej, emocjonalnej i działaniowej.
Rodzaje badań :
-Badania celowościowe – Tworzenie nowych wyobrażeń na temat działań przekształcających rzezywistość, oraz zaangażowanie w ich realizację.
-Badania klasyczne – Tworzenie narzędzi analizy badanej rzeczywistości, co ułatwia jej zrozumienie . Przedmiotem badań jest zrozumienie funkjonowania jakiegoś wycinka rzeczywistości fizycznej lub społecznej.
Badania w pracy socjalnej/społeznej można rozpatrywać z kilku perspektyw.
Perspektywy badań :
- perspektywa obiektywistyczna :odnosząca się do badania "nad" polem działania, jego istotą, cechami. Fakty są poznawane i analizowane z perspektywy zewnętrznej ( obiektywnej) . W tej perspekrywie jest dążność do określenia paradygmatu działania.
- Perspektywa partycypacyjno -interpretatywna ( uczęstnicząco- wyjaśniająca) – odnosi się do badania "w" polu działania ( w środowisku społecznej, w konkretnej instytucji). Podmiot działający powinien opierać się o swoistą metodologię (jest ona narzucona przez daną perspektywę), a mianowicie : musi uczestniczyć jako animator, badacz i działacz.
Badania podejmowane z tej perspektywy, w pełniejszym zakresie niż badania z perspektywy obiektywistycznej pozwalają na zastosowanie podejścia interpetawywnego (wyjaśniającego). To pojęcie pozwala nie tylko na analizowanie działania, ale także na poszukiwanie odpowiedzi o jego sens i znaczenie.
W tej perspektywie badanie polega na rozmowie, dlatego ważnym elemantem są relację między jej podmiotami (badacz-badany). Badacz musi stworzyć odpowiednią sytuację, aby uzestnizyć w jednym polu dzaiłania wraz z badanym. Nie uczestniąc bezpośrednio w danym polu dzaiłania badaz może go nie zrozumieć w pełni, jego kodu symbolicznego.
- Perspektywa transwersalna, procesualna – jest swoistym połączeniem podejscia obiektywistycznego i partycypacyjno – interpretatywnego. Badania „dla” działania. Badania dotyczą procesu przekształczania środowiska w określonyh sytuacjach i w okrenym kontekśie. Dana perspektywa pozwala na procesualna analizę sytuacji i zdarzeń(„jak dohodziło do…”)
Zróżnicowanie ukierunkowania badań :
Czynnikiem, umoїliwiająym to wyodrębnienie może być cel badań( w pierwszą kolej), ale również mogą być inne czynniki :przedmiot bdań, procedura postępoawania, specyfizność i niespecyficzność roli badacza i podmiotu dziaіającego, rezultaty badań oraz stopień użyteczności dla praktyki.
1. Podejścia dyrektywne – zorientowane na konkretną jednostkę, grupę społeczną lub społeczność i odnoszą się bezpośrednio do nich. Przedmiotem ich są zwykle wzajemne relacje społeczne między grupami , ich poznanie i ocena potrzeby oraz możliwości zmian. Podejścia dyrektywne mieszczą się w kategorii badań realizowanych „w” obszarze pracy socjalnej i pełnią funkcję sprawczą.
2. Podejścia niedyrektywne – zorientowane na kontekst społeczny, analizę zjawisk społecznych, wyjaśnienie mechanizmów życia społecznego. Także podejścia niedyrektywne mogą być zorientowane na jednostkę Wtedy są tak ukierunkowane, aby można było poznać i ocenić warunki rozwoju danej jednostki, a także ocenić możliwości zmian oraz poszukiwania celów. Odnoszą się zarówno do analizy i oceny zewnętrznych warunków działania i tworzenia instytucji jak i do samego działania. Podejście to mieści się w kategorii badań „nad” pracą socjalną i „dla” niej, pełni funkcję poznawcza
Procesualność i temporalność:
W badaniach realizowanych w obszarze pracy społecznej/socjalnej edukacji szczególne miejsce zajmuje, obok kategorii przestrzeni, kategoria czasu. W zależności od akcentowania czasu teraźniejszego, przeszłości i przyszłości wyróżnia się następujące orientacje badawcze:
- orientacja prezentystyczna – (teraźniejszość) dokonywanie analiz z dnia na dzień, natychmiastowość i niecierpliwe oczekiwanie skutków. Obecna w badaniach przygotowanych i wyrównanych na życzenie , pospiesznie. Pozwala jedynie na zdefiniowanie przedmiotu działania.
- orientacja historyczna – ( przeszłość) spoglądanie w przeszłość, odnajdywanie w niej argumentów dla obranego kierunku działania. Pozwala na zdefiniowanie przedmiotu oraz na uzasadnienie dla orientacji postępowania.
- orientacja antycypacyjna –( przyszłość) ukierunkowuje badania na przyszłość. Pozwala nie tylko na określenie przedmiotu działania i uzasadnień dla samej aktywności, ale także na projektowanie zmian i przekształceń środowiska życia jednostek.
Procesualność i temporalność implikują te same cechy w/nad/dla pola działania społecznego.
Cechy badań:
- Skierowanie badań na poszukiwanie czynników, które pobudzają jednostkę do działania w kierunku pożądanym. Czyli dążenie do rozpoznania sił pozytywnych, które w razie odpowiedniego pobudzenia mogą doprowadzić do aktywności rozwoju biosocjokulturalnego jednostki/grupy/środowiska.
-Ulokowanie badań w środowisku życia jednostki, skierowanych na poznanie warunków i cech jednostek/placówek.
- Dynamiczność obserwacji badanych zjawisk, uwzględniając determinujące warunki społeczno-ekonomiczne.
5. PRAKTYCZNOŚĆ PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ: ZAKRES I PRZEKRACZANIE.
Postawa badacza, tego, który potrafi wątpić, szukać, stawiać pytania, tego, który nie wie wszystkiego i nie musi natychmiast i sprawnie podejmować trafnych decyzji, który może i powinien namyślać się nad swą praktyką, nad jej polem, nad tym, co ją warunkuje. Praktyk, który przejawia cechy badacza i badacz, który rozumie praktykę oraz nauczyciel, który pomaga im obu wyjaśnić złożoność tych związków – to swobodnie sformułowany problem tego zagadnienia.
Analiza możliwych związków nauk społecznych z praktyką z punktu widzenia przyjętego podejścia badawczego pozwala wyodrębnić następujące ich typy:
Ø dla praktyki, są to te rodzaje podejść badawczych, których celem są analizy służące praktyce (rozpoznania, diagnozy, ekspertyzy). Charakterystyczną ich cechą jest zewnętrzne usytuowanie pedagoga społecznego, co sprzyja podkreślaniu podziału na to, co przynależy do teorii, a co do praktyki.
Ø w praktyce, są to te rodzaje podejść badawczych, których celem jest zrozumienie sensu i znaczenia danego zjawiska. Charakterystyczne jest wewnętrzne usytuowanie podmiotu działającego. Procedurą powszechną w tym typie jest badanie przez działanie oraz takie podejścia, jak np. analiza instytucjonalna. Generuje to dalsze stanowiska wieloprzesłankowości. Chętnie mówi się o wymiarze partycypacyjnym.
Ø przez praktykę, jest to takie podejście, które umożliwia dyskurs praktyki pozwalające na stopniowe nadawanie jej wymiaru refleksyjnego. Niekiedy mówi się o uogólnianiu praktyki, także o refleksyjnej praktyce.
Ø nad praktyką, podejścia zintegrowane umożliwiające ogląd praktyki z oddalenia metateoretycznego. Pewne przykłady takiego typu związku: wymiar transwersalny pedagogiki społecznej, propozycja paradygmatu pracy społecznej jako działania.
Jeśli przyjmujemy stanowisko, że pedagogika społeczna, jej perspektywy: ontologiczna, epistemologiczna, aksjologiczna, mogą składać się na zintegrowaną, jedną z możliwych perspektyw orientujących działanie w polu edukacji i pracy społecznej/socjalnej, to wobec tego bardzo ważna staje się dbałość o to, aby w kształceniu przyszłych pedagogów społecznych (praktyków) zadbać o takie kształtowanie, strukturyzowanie umysłu, aby potrafili oddalać się od praktyki, oglądać ją z zewnątrz, badać i powracać do niej wzbogaceni. Jest to jeden z możliwych sposobów przekraczania praktyczności pedagogiki społecznej i „wtapiania się” dyscypliny w praktykę oraz praktyki w dyscyplinę. Wymaga to kształtowania postawy krytycznej i zarazem refleksyjnej, której istotą jest nieoddzielanie teorii od tzw. praktyki. Na pytanie o praktyczność pedagogiki społecznej odpowiadamy – mieści się owa praktyczność w pedagogice społecznej postrzeganej jako orientacja działania. Jej jakość zapewnia równoległe przygotowywanie do aktywności badawczej w znaczeniu klasycznym i aktywności celowościowej, zorientowanej na realizację zadań praktycznych.
Praktyczny wymiar pedagogiki, w tym także pedagogiki społecznej, w którym ona sama odwołuje się do wartości, z jednej strony jako „źródła” – „przyczyny”, z drugiej jako pewnego „stanu pożądanego”, pozwala na określenie urzeczywistniania wartości, które staje się tym samym, co ich tworzenie w konkretnej rzeczywistości, nadając jej aksjologiczny wymiar.
Swoistość pedagogiki społecznej i jej przydatność dla orientowania działania w polu praktyki społecznej pracy jest określana w różnorodny sposób. Przyjmujemy, że tę strukturę, którą możemy określić punktem widzenia pedagogiki społecznej wyrażają cztery cechy, które skrótowo określają: interaktywność, dynamika, profilaktyka, kompensacja oraz wartościowanie.
6. POJĘCIA KLUCZOWE – JĘZYK DYSCYPLINY
6.1 Środowisko życia i jego przetwarzanie
◦ Samo pojęcie środowiska to: te elementy struktury przyrodniczej, społecznej i kulturalnej, które działają na jednostkę stale lub przez czas dłuższy albo krótko, lecz ze znaczną siłą jako samorzutny lub zorganizowany system kształtujących ją podniet (Radlińska). Ważny jest tu czas i siła oddziaływania – mogą występować rozłącznie.
◦ Należy odróżnić środowisko od otoczenia (pojęcie szersze, nie musi oddziaływać na jednostkę).
◦ Postawy człowieka wobec środowiska: bierna (przyjmujemy to, co się dzieje, nie mamy możliwości zmieniać środowiska, ulegamy wszelkim wpływom), obronna (np. w okresie młodości – walka ze środowiskiem: czynna i bierna), czynna (twórcza) (aktywne działanie społeczne).
◦ Środowisko może być:
▪ subiektywne (to, co oddziałuje na konkretną osobę) lub obiektywne (dostępne dla ogółu),
▪ szersze (oddalone przestrzennie) lub bezpośrednie (najbliższe),
▪ materialne lub niematerialne (idee, tradycje, wartości, itd.),
▪ niewidzialne (Radlińska).
◦ Elementy środowiska są zawsze złożone w sposób niepowtarzalny, stosunek jednostki do środowiska tez zawsze jest niepowtarzalny – rożne konfiguracje elementów środowiska. Wychowawca może próbować oddziaływać na modyfikacje owych konfiguracji elementów.
◦ Analiza środowiska życia ważna przy projektowaniu i procesie diagnostycznym optymalizacji środowiska w celu jego przekształcania. Ważne, żeby ocenić przy tym zasoby środowiska (m.in. stan, sytuacja jednostki, grupy, środowiska z punktu widzenia czynników pozytywnych – stanowią one konstrukcję projektu działania)....
wyrocznia100