Ewa Jarosz, Ewa Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna – podstawowe problemy i rozwiązania, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2006.

s. 17

Rozdział l

DIAGNOZA PSYCHOPEDAGOGICZNA

- OGÓLNE ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE

1.1.          Pojęcie diagnozy

W języku greckim „diagnoza” oznacza: rozróżnienie, osądzanie. Pierwotnie pojęcie to utożsamiane było z ustalaniem patologicznego stanu organizmu, z czasem zaczęło ono oznaczać ogólnie określanie stanu zdrowia osoby (Ziemski 1973). Wyrosłe z medycyny, pojęcie diagnozy przez wiele stuleci funkcjonowało właściwie jedynie na jej gruncie. Nawet obecnie w niektórych opracowaniach encyklopedycz­nych (Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, 1995) pod hasłem „diagnoza” podaje się znaczenie: „rozpoznanie choroby na podstawie analizy zmian, jakie wywołuje ona w organizmie”, natomiast termin „diagnoza społeczna” występuje tu oddzielnie jako „określenie (...) cech zjawisk społecznych na podstawie badań empirycznych”.

Z upływem czasu pojęcie diagnozy upowszechnia się w wielu dzie­dzinach i znaczeniowo obejmuje wszelkie rozpoznawanie jednost­kowych lub złożonych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojowych, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości. Jak pisał Stefan Ziemski, postawienie diagnozy jest podstawą postępowania lekarza, ale nie tylko lekarza, zagadnienie to jest też istotnym problemem psy­chologii stosowanej, poradnictwa, orzecznictwa, występuje także w pe­dagogice. Wykraczając poza wąską medyczną interpretację terminu, postawienie diagnozy określić można jako zebranie danych, zrobienie użytku z mających znaczenie i pominięcie danych bez znaczenia, oraz podanie ostatecznego sądu (Encyclopedia Britannica z 1960 r., za: Mazurkiewicz 1995).

s. 18

Zaznaczyć należy, iż stawianie diagnoz jest czynnością złożoną, gdyż na podstawie zewnętrznych objawów trzeba wnioskować o stanie wewnętrznym badanej rzeczy - instytucji, organizmu żywego, o stanie funkcji psychicznych czy zdolności przystosowania społecznego. Dla­tego w sensie ogólnym można nazwać diagnozą rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego obja­wów oraz w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości w danej dziedzinie (Ziemski 1973).

Charakteryzując rozumienie i ujęcie diagnozy, podkreślić należy wagę dwóch elementów: doświadczenia i rozumowania, jako dwóch filarów, na których opiera się diagnozowanie (Podgórecki 1962; Ziem­ski 1973). Już w starożytnych pismach można odczytać łączące empirię i rozum ujęcie natury diagnozy, „cokolwiek bowiem kryje się przed wzrokiem oczu, to wszystko poddaje się wzrokowi rozumu” (za: Ziem­ski 1973). Doświadczenie gromadzi dane empiryczne, które stanowią podstawę opisu i na drodze rozumowania prowadzą do postawienia diagnozy. Rozumowanie z kolei polega tu na przeprowadzaniu szere­gu operacji myślowych: różnicowania, sprawdzania hipotez, wyjaśnia­nia przyczynowego i celowościowego, weryfikacji formułowanych sądów itp.

Podsumowując wyrażone uwagi można wskazać, iż diagnoza ozna­cza zebranie w odpowiedni sposób danych, które wymagają interpre­tacji, oceny, a następnie określenie badanego złożonego stanu rzeczy, co odróżnia diagnozę od prostego zbierania informacji i ich porządko­wania (Mazurkiewicz 1995).

Zainteresowanie problematyką diagnozy w naukach innych niż medyczne, w tym w naukach społecznych, wpłynęło na rozwój kon­cepcji diagnozy w specyficznym kierunku. W poglądach Adama Pod-góreckiego (1962), diagnoza w naukach praktycznych, w których jako problem naczelny pojawia się zagadnienie przekształcania rzeczywi­stości, jest pierwszym ogniwem postępowania celowościowego. Dia­gnoza składa się w tym ujęciu z następujących wzajemnie warunkują­cych się etapów:

l. Opisu - zestawienia danych empirycznych, co do których zacho­dzi ewentualność postępowania celowościowego.

s. 19

2. Oceny - zastosowania ocen, które są związane z zebranymi da­nymi empirycznymi, co pozwala na porównanie istniejących stanów rzeczy z postulowanymi lub niechcianymi, czyli wyrażenia aprobaty czy dezaprobaty badanych stanów, określania rozbieżności między istniejącymi stanami a jakimiś układami odniesienia np. celami.

3.  Konkluzji - stwierdzającej potrzebę podjęcia postępowania ce­lowościowego lub jej brak.

4.  Tłumaczenia - wyjaśnienia genetycznego, przyczynowego ist­niejącego stanu.

5. Postulowania - zobrazowania tych stanów, które mają być re­alizowane, zreformowane lub usunięte.

6. Stawiania hipotez - tj. swoistych twierdzeń dotyczących związku między projektem a czynnikiem przyczynowym.

W ten sposób diagnozę można określić jako postawienie hipotezy dającej podstawę do zmiany stanów faktycznych, ustalonych na pod­stawie wyczerpującego opisu i oceny badanych sytuacji empirycz­nych (Podgórecki 1962).

Podejście to podkreśla znaczenie ustalenia przyczyn i genezy ba­danych stanów, zwraca też uwagę na rolę problematyki ocen i ocenia­nia w diagnozowaniu oraz eksponuje wielofazowość procesu diagnozy.

Złożoną strukturę diagnozy zaprezentował Stefan Ziemski (1973), omawiając szczegółowo charakterystykę pełnej metody diagnozy.

Diagnoza rozwinięta powinna wyjaśniać szereg problemów doty­czących badanego stanu rzeczy. Są to zagadnienia gatunku albo typu przyczyn, jakie pierwotnie zadziałały, i ciągu zdarzeń, który doprowadził do stanu obecnego, zagadnienia znaczenia stanu obecnego dla całości układu, procesu lub przedmiotu, ustalenia fazy rozwoju i tego, jak roz­winie się ten stan w przyszłości. Diagnoza rozwinięta składa się więc z pięciu diagnoz (aspektów) cząstkowych (schemat 1):

§        diagnoza identyfikacyjna - identyfikuje badany stan rzeczy przez przyporządkowanie do jakiegoś gatunku albo typu zjawiska, okre­śla/nazywa dany stan rzeczy, problem, zaburzenie;

§        diagnoza genetyczna (kauzalna) - wyjaśnia obszar uwarunkowań badanego stanu rzeczy, dąży do ustalenia czynników przyczynowych i mechanizmów rozwoju problemu, zaburzenia, danego stanu rzeczy;

s. 20

§        diagnoza znaczenia - określa rolę badanego zjawiska dla pewne­go szerszego kompleksu zjawisk, całego układu, którego dotyczy;

§        diagnoza fazy - wskazuje etap rozwoju stanu rzeczy podlegają­cego rozpoznaniu;

§        diagnoza prognostyczna (rozwojowa) - oznacza przewidywanie tego, jak badane zjawisko może lub powinno się rozwinąć, co odbywa się na podstawie wyprowadzenia wniosków z poprzednich etapów (diagnozy genetycznej, znaczeniowej i fazy).

Schemat l. Schemat diagnozy rozwiniętej

Źródło: Ziemski 1973

Wymienione aspekty cząstkowe diagnozy wzajemnie się dopeł­niają i warunkują, razem tworząc pełną i wielostronną diagnozę, okre­ślaną w sensie definicyjnym, jako rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego złożonego stanu rzeczy przez przyporządkowanie go do typu albo gatunku, przez wyja­śnienie genetyczne i celowościowe, określenie fazy obecnej oraz przewi­dywanego rozwoju.

W dziedzinach praktycznych, takich jak pedagogika, podkreśla się potrzebę i znaczenie realizowania wszystkich wymienionych typów diagnoz cząstkowych. Takie bowiem pełne i wielostronne rozpozna­nie ma szczególny walor dla działań praktycznych, przekształcających rzeczywistość (Ziemski 1973).

s. 21

l .2. Diagnoza w pedagogice - geneza i rozwój

Zainteresowanie problematyką diagnozy w pedagogice wiąże się / pojawieniem się terminu „diagnoza” w naukach społecznych, co liiiura przedmiotu skłonna jest przypisywać Mary Richmond, która podobno jako pierwsza (w 1917 r.) użyła terminu „diagnoza społecz­na” w książkowym opracowaniu przeznaczonym dla pracowników społecznych (Lepalczyk 1987).

W polskiej myśli pedagogicznej idee i potrzebę diagnozy jako pierwsi wyraźnie promowali Janusz Korczak i Helena Radlińska. Korczak zaznaczał, iż w medycynie naczelne miejsce zajmuje rozpozna­wanie, a każdy student medycyny uczy się przede wszystkim patrzeć, dostrzegać objawy, tłumaczyć je, wiązać ze sobą i na ich podstawie wnioskować. Prawdopodobnie w intencji Korczaka, jeśli pedagogika w/orem medycyny ma skutecznie działać wobec rzeczywistości, a zwłaszcza różnych problemów wychowawczych i trudności pojawia­jących się u wychowanka, to „musi wypracować diagnostykę wycho­wawczą oparta na rozumieniu objawów”. Dalej Korczak (1919) pod­kreślał: „Czym gorączka, kaszel wymioty dla lekarza, tym uśmiech, łza, rumieniec dla wychowawcy. Nie ma objawu bez znaczenia. Trze­ba notować i zastanawiać się nad wszystkim, odrzucać co przypadko­we, łączyć, co pokrewne, szukać kierujących spraw”. Proponował on model pedagoga rozumnego, ambitnego, o postawie badacza - klinicy­sty, stosującego naukowe metody poznania dziecka, z których za naj­ważniejszą uważał obserwację. Podstawową zasadą w pedagogice by­ła więc dla Korczaka wiedza o dziecku, ale równocześnie podkreślał on też konieczność rozpoznawania przez wychowawcę jego własnych

możliwości.

Oddzielną ścieżką koncepcję diagnozy wprowadzała do polskiej myśli pedagogicznej Helena Radlińska, formułując ideę diagnozy spo­łecznej w ramach szerszej koncepcji metodologii pedagogiki społecz­nej (Lepalczyk 1987). Diagnoza społeczna, oznaczająca u Radlińskiej badanie środowiska społecznego, czyli ukierunkowana w diagnozę środowiskową, nakierowana była na program pomocy jednostce i ro­dzinie, gdyż jednocześnie stanowiła podstawę programowania i pla-

s. 22

nowania społecznego, w konsekwencji dążącego do przekształcania środowiska. Jak widać, diagnoza indywidualna czy rodziny schodziły w ujęciu Radlińskiej na plan dalszy, ustępując pierwszeństwa diagno­zie środowiska społecznego. W swojej koncepcji diagnozy społecznej Radlińska sprecyzowała też istotne dla diagnozy pojęcia: normy wzor­ca, wskaźnika, typu i przeciętnej. U Radlińskiej zaznaczyła się ponad­to istotna rola diagnozy genetycznej, której celem było wyjaśnianie przyczyn powstawania zjawisk, ich uwarunkowań, zwłaszcza środowi­skowych, oraz rola diagnozy znaczenia, dążącej do wyjaśnienia wybra­nych objawów i cech charakterystycznych, dla całokształtu badanego zjawiska. Celem diagnozy była więc w ujęciu Radlińskiej odpowiedź na pytanie o skutki zjawisk dla oddziaływania wychowawczego spo­łecznego, kulturalnego czy opiekuńczego, czyli próba dokonania pro­gnozy rysującej jednocześnie możliwości przekształceń. Umiejętności diagnostyczne dotyczące poznawania środowiska widziała Radlińska jako podstawowe kompetencje pracowników społecznych, czyniąc funk­cje poznawcze podstawowymi obok funkcji kreatywnej, to jest prze­kształcania przez pracowników społecznych środowiska jego siłami (Lepalczyk 1987).

Kontynuację idei diagnozy społecznej odnaleźć można u Aleksan­dra Kamińskiego, który jako nowe elementy wprowadził zagadnienia diagnozy społecznej i środowiska lokalnego, natomiast sama diagnoza społeczna jest przez niego ujmowana jako „ukierunkowanie rozpo­znania na te społeczne uwarunkowania losów jednostki, które znajdu­ją wyraz w jej najbliższym środowisku - przede wszystkim w rodzinie, a także w szkole, miejscu pracy, środowisku sąsiedzkim” (Kamiński 1974). Diagnoza grupy społecznej, diagnoza środowiska lokalnego oraz diagnoza społeczna jednostki stanowią, zdaniem Aleksandra Kamiń­skiego, konieczny składnik pracy socjalno-wychowawczej. Głównymi środkami zbliżającymi badacza do badanej rzeczywistości, by w efek­cie mógł na nią oddziaływać, przekształcać ją i doskonalić, były takie środki, jak pomiar, normy, wzory, wzorce, modele (Lepalczyk 1987).

Wielu autorów zaznaczyło swój wkład w ideę diagnozy w peda­gogice, kształtując i transformując jej ujęcie. W efekcie, jak się wyda­je, jednym z najbardziej podzielanych stanowisk na temat określenia

s. 23

istoty diagnozy w pedagogice jest jej ujęcie jako opis wyników bada­nia określonego wycinka rzeczywistości wychowawczej dokonany na podstawie zebranych i ocenionych danych, pochodzących z różnych źródeł, który obejmuje opis danego złożonego stanu rzeczy, wyjaśnie­nie jego genezy lub przyczyn, wyjaśnienie jego znaczenia i ustalenie etapu jego rozwoju, a także ocenę możliwości zmiany tego stanu rzeczy lub jego utrzymania w kierunku pożądanym pedagogicznie (Mazurkiewicz 1995).

Diagnoza postrzegana jest w pedagogice jako podstawa wszelkiej praktycznej działalności pedagogicznej, warunek racjonalnego oddzia­ływania. Znajduje zastosowanie zarówno w bezpośredniej działalności wychowawczej, korekcyjne-wyrównawczej, terapeutycznej, profilak­tycznej czy resocjalizacyjnej, ale także w poradnictwie pedagogicznym, doradztwie, ekspertyzach oraz w działalności organizatorskiej i animacyjnej. W praktyce pedagogicznej jest w większości podstawą decyzji o kierunku, warunkach i środkach oddziaływań wobec osób, zjawisk, procesów, jest więc w wymiarze praktycznym diagnozą decyzyjną (Mazurkiewicz 1995). Jak zauważył Stanisław Pałka (2005), ten typ poznawania stanów rzeczy - faktów, zjawisk, procesów ze sfery wy­chowania i kształcenia ma pomóc podejmować decyzje praktyczne. Miejsce diagnozy w pedagogice jako diagnozy decyzyjnej scharakte­ryzował również A. Janowski (1975), umiejscawiając rozpoznawanie (diagnozowanie) w działalności wychowawczej w obszarze między za­uważeniem niewłaściwego zachowania a oddziaływaniem wychowaw­czym. Tworzy się w ten sposób następująca sekwencja:

1.     zaobserwowanie niewłaściwego zachowania;

2.     diagnoza jako opis stanu, jego źródeł i znaczenia;

3.     decyzja o postępowaniu naprawczym czy korygującym lub innym;

4.     prowadzenie działań.

Na praktyczny wymiar diagnozy wskazał Wincenty Okoń (1985), który charakteryzując badania w naukach pedagogicznych i kreśląc pod­stawowe ich zadania, takie jak opisywanie rzeczy i zjawisk oraz wyja­śnianie ich i przewidywanie, funkcję deskryptywną, przypisał wyraź­nie badaniom diagnostycznym. Te, jego zdaniem, wkraczają tam, gdzie „w nauczaniu czy wychowaniu pojawiają się pewne zakłócenia”. Celem

s. 24

diagnozy jest rozpoznanie tych zakłóceń, przez uchwycenie zmian w wychowankach, które zostały przez te zakłócenia spowodowane, czyli ustalenie przyczyn i skutków, a w efekcie zaproponowanie odpowied­nich środków zaradczych” (Okoń 1985). Funkcję diagnozy w modyfi­kowaniu działalności edukacyjnej, wychowawczej czy oświatowej, pod­kreślili także J. Gnitecki (1993) oraz Stanisław Kawula (2003), według którego „zasadniczy sens rozpoznania pedagogicznego (...) powinien służyć projektowaniu pomocy, jej form względem osób lub grup ludz­kich (...). Aby terapia, kompensacja, profilaktyka czy też pomoc lub ratownictwo było racjonalne i skuteczne, niezbędna jest poprawnie przeprowadzona diagnoza”. Czynności diagnostyczne i ich wynik są więc racjonalną przesłanką do podjęcia decyzji praktycznego działania wychowawczego.

1.3. Podstawowe zasady diagnozy psychopedagogicznej

Przyjmując jako podstawowe założenie o decyzyjnym charakterze diagnozy pedagogicznej w praktyce wychowawczej, opiekuńczej, oświa­towej, edukacyjnej, poradniczej, terapeutycznej czy socjalno-pomocowej, możemy wskazać i skomentować przynajmniej niektóre podstawo­we cechy takiej decyzyjnej diagnozy. Należą do nich:

Dążenie do realizowania diagnozy pełnej - rozwiniętej, opisującej stany rzeczy, wyjaśniającej źródła i mechanizmy ich powstania, usta­lającej stopień rozwoju zjawisk, wyjaśniającej znaczenie ich wystę­powania i określającej możliwości oraz sposoby oddziaływania nań.

Oceniający charakter diagnozy - polegający na odnoszeniu rozpo­znawanych stanów rzeczywistych, ich poszczególnych cech lub warun­ków ich występowania, do pewnych stanów pożądanych lub charaktery­zujących inne podobne układy lub będących założeniami, oczekiwaniami wobec jakichś działań lub procesów. Ocena w diagnozie może więc opierać się na kryterium normatywno-wzorcowym (normy lub wzor­ce), porównawczym (inne podobne układy) lub postulatywnym (cele i zadania wychowawcze, edukacyjne itp.) (Kawula 2003).

s. 25

Zagadnienie ocen w odniesieniu do pedagogicznej diagnozy śro­dowiska rozwinął Stanisław Kawula (1996), którego zdaniem „wyraża­nie ocen należy do istotnych momentów wszelkiej diagnostyki pedago­gicznej”. Autor ten podkreśl...