BIBLIOTEKA WIEDZY WSPÓŁCZESNEJ
OMEGA
Margaret Donaldson
MYŚLENIE DZIECI
Wiedza Powszechna
Warszawa 1986
Tytuł oryginału: Children's Minds
Fontana/Collins, Glasgow 1978, 19..
Wydanie II z 1987 r
Z języka angielskiego tłumaczyły:
Anna Hunca-Bednarska, Ewa Maria Hunca
ISBN 83-214-0517-7
Uwagi wydawcy
Margaret Donaldson studiowała na Uniwersytecie w Edynburgu, tam też po uzyskaniu dyplomu rozpoczęła pracę naukowo-dydaktyczną, a w roku 1980 została mianowana profesorem psychologii rozwojowej.
Głównym przedmiotem jej zainteresowań były zawsze problemy związane z myśleniem i językiem. Na początku swej kariery Donaldson przebywała w Genewie, zapoznając się z pracą Instytutu Piageta; doświadczenie to wywarło wielki wpływ na jej dalszą pracę, choć później - w wyniku własnych badań - uczona zakwestionowała niektóre istotne dla teorii Piageta twierdzenia. Podczas pobytu w Stanach Zjednoczonych - w charakterze stypendystki Fundacji im. Johna Haya Whitneya - Donaldson współpracowała z Jerome'em Brunerem. W jej dotychczasowym dorobku na szczególną uwagę zasługuje praca pt. A study of Children's Thinking. Margaret Donaldson jest też współautorką wyboru studiów zatytułowanego Early Childhood Development and Education.
"Książka Margaret Donaldson, oparta na gruntownych badaniach empirycznych, zawiera interesujące koncepcje na temat rozwoju intelektualnego dzieci, podważające niektóre aspekty teorii Jeana Piageta. Ukazuje rozwój psychiczny dziecka, a zwłaszcza jego umysłu, złożone problemy dziecięcego świata przeżyć, sposób pojmowania przez nie rzeczy i zjawisk oraz zdolność do wyprowadzania samodzielnych wniosków opartych nie na abstrakcyjnych regułach i zasadach logiki, lecz na własnym doświadczeniu i bezpośrednim kontakcie z rzeczami. Współczesny wybitny psycholog amerykański Jerome Bruner powiedział, że jest to << jedna z najsilniej przemawiających, najrozumniej wyważonych i opartych na najbogatszym materiale książek na temat rozwoju myślenia dzieci, jakie ukazały się w ciągu ostatnich dwudziestu lat. Jej znaczenie dla pojmowania kształcenia jest ogromne.
Pamięci Jamesa McGarrigle’a
SPIS TREŚCI
PRZEDMOWA
WSTĘP
1. DOŚWIADCZENIE SZKOLNE
2. ZDOLNOŚĆ DO DECENTRACJI
3. UCZENIE SIĘ JĘZYKA
4. NIEPOWODZENIE W ROZUMOWANIU CZY NIEPOWODZENIE W ZROZUMIENIU
5. CO JEST, A CO BYĆ MUSI
6. CO ZOSTAŁO POWIEDZIANE, A CO ZROZUMIANE
7. MYŚL WYODRĘBNIONA A WARTOŚCI SPOŁECZNE
8. DLACZEGO DZIECI UWAŻAJĄ, ŻE NAUKA SZKOLNA JEST TRUDNA
9. CO MOŻE ZDZIAŁAĆ SZKOŁA
10. PRAGNIENIE NAUKI
11. UMYSŁY PRZYSZŁOŚCI
DODATEK
Piageta teoria rozwoju intelektualnego
Ogólny charakter teorii
Cechy adaptacji biologicznej
Inteligencja człowieka – przebieg rozwoju
Inteligencja człowieka – pojęcia teoretyczne
BIBLIOGRAFIA
Przedmowa
Na kartach tej książki staram się wykazać, że materiał jakim obecnie dysponujemy, zmusza nas niejako do odrzucenia niektórych aspektów teorii Jeana Piageta dotyczącej rozwoju intelektualnego. Może się wobec tego wydawać dziwne, iż swoje podziękowania chcę przede wszystkim skierować do człowieka, którego pracę zamierzam krytykować. A jednak winna mu jestem wdzięczność i chciałabym ją
tu wyrazić. Wiele lat temu Jean Piaget był tak dobry, iż przyjął mnie do Institut des Sciences de l'Education w Genewie; liczne z moich późniejszych badań były zainspirowane fascynacjami wywołanymi tym pierwszym spotkaniem. Choć obecnie czuję się zmuszona do odrzucenia pewnych twierdzeń Piageta, to jednak nie umniejsza to w niczym mego szacunku dla niego jako człowieka i uczonego o ogromnych zasługach. W nauce żadna teoria nie jest ostateczna i nikt nie jest tego świadom bardziej niż sam Piaget. Czuję się także w obowiązku dodać, że podczas gdy pierwsze rozdziały tej książki proponują pewną reinterpretację problemu, to większość z tego, co powiedziane jest dalej, nie jest - jak myślę
- sprzeczna z poglądami Piageta, które niejednokrotnie wywierały
niezaprzeczalny wpływ na moje sądy.
W ostatnich dziesięciu czy dwunastu latach miałam szczęście pracować w Edynburgu z bardzo utalentowanym zespołem. W połowie lat sześćdziesiątych rozpoczęłam badania nad dziećmi w wieku przedszkolnym, współpracując z Rogerem Walesem, Georgem Balfourem, Robinem Campbellem, Johnem Taylorem i Brianem Youngiem; przez pewien czas pracowała z nami także Eve Curme, zanim wyszła za mąż za Herberta Clarka i wyjechała do Ameryki, co odczuliśmy jako wielką stratę. Potem, kiedy odeszli członkowie tej pierwszej grupy, przybyli nowi: Robert Grieve, Barbara Wallington, Peter Lloyyd, Michael Garman, Patrick Griffiths, Lesley Hall, Martin Hughes, James McGarrigle i Alison Macrae. Rozwijając tezy mojej książki szeroko korzystałam z przeprowadzonych przez nich badań; wiele mi także dały dyskusje prowadzone z nimi przez te wszystkie lata.
Z wdzięcznością wspominam również naszych gości z innych części świata, którzy dołączali do nas na krótsze lub dłuższe okresy, z którymi współpraca była tak owocna.
Nie jest możliwe w pełni docenić, a nawet uświadomić sobie to wszystko, co wpływa na nasze myślenie. W moim przypadku jednak jedno oddziaływanie jest - jak sądzę - oczywiste. Mam tu na myśli wpływ, jaki wywarł na mnie Jerome Bruner, jego głębokie zainteresowanie związkami między psychologią i kształceniem oraz rzadko spotykana zdolność efektywnego przenoszenia teoretycznych przemyśleń w sferę działań praktycznych. Miałam szczęście pracować w Cambridge i Massachusetts, w różnych zespołach organizowanych przez Brunera w celu prowadzenia badań nad procesem uczenia się dzieci - by jak najskuteczniej im w tym pomagać. Moja książka wiele zawdzięcza tym doświadczeniom.
Byłoby wielkim niedopatrzeniem, gdybym – wracając teraz myślą do Edynburga – nie wspomniała o dzieciach z naszego eksperymentalnego ośrodka wychowawczego oraz o personelu tej placówki – Mariel Slade i Noveen Strachan, które tak wzorowo ją prowadziły, oraz o naszej sekretarce, Janet Panthes, na której kompetencji i pogodzie ducha możemy nadal z całym spokojem polegać.
Kilka osób – Robin Campbell, Martin Hughes, Alison Macrae, Jess Reid i mój mąż, Stephen Slater – przeczytało rękopis tej książki w jej wcześniejszej wersji. Wdzięczna jestem im wszystkim za oddanie, z jakim to uczynili, za ich przemyślane komentarze i cenne dla mnie dyskusje.
Na koniec chciałabym podziękować Instytutowi Badań Społecznych – Social Science Research Council za stypendium naukowe, które umożliwiło mi spokojną roczną pracę nad tą książką.
Wstęp
Oto scena na małym dziedzińcu wewnątrz zabudowań szkolnych. Nagrzane słońcem płyty dziedzińca, skrzynki pełne różnokolorowych kwiatów. Na murku, opierając się na łokciach, leży dziecko. Jest to dziewczynka, w głębokim skupieniu pogrążona w lekturze. Nie opodal inne dziecko podlewa kwiaty, podczas gdy jakieś inne siedzi oparte o ścianę, z notesem na kolanach, rysując coś czy pisząc. Podobnie jak pierwsze dziecko i ono jest całkowicie pochłonięte wykonywanym zadaniem. Wewnątrz budynku otaczającego dziedziniec, na wyłożonych wesołymi dywanami podłogach różnymi pracami zajęta jest gromada dzieci, podczas gdy nauczyciele spacerują wśród nich, uśmiechają się, zagadują i zachęcają do dalszych wysiłków.
Gdy obserwowałam tę scenę pewnego przedpołudnia w maju 1977 roku, przyszło mi na myśl, że wizytująca tę szkołę osoba pozbawiona wiedzy o naszym społeczeństwie mogłaby odnieść wrażenie, że znalazła się w Utopii, zwłaszcza gdyby takiego gościa poinformowała, że dzieci, które obserwuje, pochodzą z rodzin zamieszkujących poniekąd upośledzoną dzielnicę jednego z naszych wielkich miast.
Pozwalając memu umysłowi dalej igrać z tą myślą, zaczęłam się następnie zastanawiać, jakie byłyby odczucia naszego gościa, gdybyśmy mu dali możliwość obserwowania i prowadzenia rozmów z uczniami z niektórych wyższych klas, będących końcowym etapem naszego systemu oświatowego (może ze starszymi braćmi i siostrami dzieci z dziedzińca?), z młodzieżą wkrótce już mającą opuścić szkołę na zawsze i szczerze z tego zadowoloną. I wyobraziłam sobie naszego gościa, jak czyta nasze gazety i ogląda nasze programy telewizyjne, bijące raz po raz na alarm z powodu oświatowego krachu: upadku norm, analfabetyzmu, sytuacji dorastającej młodzieży, której tysiące opuszcza szkoły bez umiejętności zarobienia na życie w świecie, w jakim przyszło jej żyć niezadowolonej, rozczarowanej, pokonanej już przed startem.
Taki gość niewątpliwie bardzo szybko pozbyłby się złudzeń, iż oto znalazł się w Utopii. Ale byłby także w wielkim kłopocie, gdyby przyszło mu wskazać, w czym leży zło.
1
Doświadczenie szkolne
Jeśli możliwa do zdobycia wiedza
jest w stanie wpływać na rozstrzygnięcia,
ignorancja staje się hańbiącym występkiem.
A.N. Whitehead
Usprawiedliwianie się „nie wiedziałem”
nie ma żadnego zastosowania w naturze.
Niewiedza jest tu winą.
C.G. Jung
Ustalając prawa zmuszające nasze dzieci do pójścia do szkoły, bierzemy na siebie wspólnie ogromną odpowiedzialność. Oto na okres około dziesięciu lat, z niewielkimi odchyleniami w zależności od kraju, dzieci są rekwirowane jak poborowi; ich niedojrzałość w niczym nie łagodzi arbitralności takiego postępowania. Jego istoty nie zmienia też intencja, choćby najszczersza, że te szkolne doświadczenia są <<dla ich własnego dobra>>.
Nie zaliczam się do zwolenników tego, co zwykło się nazywać <<społeczeństwem bez szkoły>>. Jestem przekonana, że potrzebujemy szkół - i to teraz bardziej niż kiedykolwiek. Ale uzasadnienie długiego i narzuconego okresu <<służby państwowej>> jest czymś, czego nie można lekceważyć. Musimy postawić pytanie: czy doświadczenie szkolne rzeczywiście jest dobre dla naszych dzieci i czy jest dobre w stopniu, w jakim moglibyśmy je takim uczynić. Problem ten należy rozważyć z całą powagą i powracać do niego w miarę jak zmieniają się warunki i postępuje nasza wiedza.
Stajemy wobec swego rodzaju zagadki. W ciągu pierwszych paru lat szkoły wszystko wydaje się przebiegać bardzo dobrze. Dzieci robią wrażenie chętnych, ożywionych i szczęśliwych. W panującej na ogół atmosferze spontaniczności zachęcane są one do poszukiwania, odkrywania i tworzenia. Towarzyszy temu duże zaangażowanie nauczycieli o wyższych aspiracjach pedagogicznych. Tak jest przeważnie także w tych warstwach, które pod różnymi względami dalekie są od społecznego uprzywilejowania. A jednak, kiedy zastanawiamy się, co się dzieje, gdy dzieci osiągają okres dojrzewania, zmuszeni jesteśmy przyznać, że obiecujące zapowiedzi z wczesnych lat szkolnych często pozostają nie spełnione. Wiele dzieci opuszcza szkołę z gorzkim poczuciem porażki, bez dostatecznego choćby opanowania tych podstawowych umiejętności, jakich wymaga od nich społeczeństwo, a tylko mniejszość wyrasta na ludzi, którym dana jest radość posługiwania się twórczą inteligencją.
Problem sprowadza się więc do tego, by zrozumieć, dlaczego coś, co zaczyna się tak obiecująco, często kończy się tak źle. Nieuchronnie w obliczu tych pytań budzą się wątpliwości, czy rzeczywiście nauka szkolna zaczyna się tak pomyślnie, jak to się na początku wydaje, czy blask pierwszych szkolnych lat nie zawiera
już w sobie cienia tego zmierzchu, który potem nieubłaganie zapada.
Tak rodzi się presja, by dokonywać zmian na niższych szczeblach systemu nauczania, a to wiąże się z realnym niebezpieczeństwem, że zmiany wprowadzane pod wpływem takich nacisków zamiast postępu spowodują poważny regres.
W swym artykule zamieszczonym w „Times Educational Supplement” z 24 czerwca 1977 roku Karl Heinz Gruber przestrzega nas przed nierozsądnym odrzucaniem dotychczasowych zdobyczy; przypomina o nich rysując wyraziście kontrast między naszymi szkołami a szkołami podstawowymi innych krajów europejskich, które opisuje jako miejsca nacechowane przykra i sztywną atmosferą, gdzie od samego początku uczniowie narażeni są na niepokój i lęki – nierzadko chorobliwe – powodowane strachem przed niepowodzeniem.
Oczywiście nie powinniśmy przywracać takiego stanu rzeczy. Ale słuchając ostrzeżeń Grubera i uczulając samych siebie na straty wynikające z popełnianych przez nas błędów, wciąż jednak musimy zadawać sobie pytanie, czy nasze postępowanie jest w pełni słuszne. Zasadniczy problem pozostaje bowiem nie rozwiązany. Nie można zaprzeczyć, że pomimo chwalebnego zainteresowania naszego szkolnictwa podstawowego tym, by dawać dzieciom poczucie szczęścia, tak czy inaczej nauczanie staje się jednak dla wielu z nich doświadczeniem zgoła odmiennym, pozbawionym radości. W rezultacie mamy wielką liczbę jednostek źle przygotowanych do życia w społeczeństwie i nieuchronnie świadomych tej
nieadekwatności. Prowadzi to albo do przypisywania porażki własnemu brakowi zdolności, albo - w całkowicie zrozumiałym odruchu samoobrony - do określenia tej sfery aktywności jako bezsensownej. W obu tych przypadkach dzieci nie chcą mieć dalej do czynienia ze szkołą. Czym więc usprawiedliwimy długi okres
<<służby państwowej>>, który kończy się w taki sposób
Dla nauczycieli tych smutnych dzieci nauczanie jest na ogół doświadczeniem równie pozbawionym radości. Dochodzą więc oni do przekonania, że ich uczniowie są mało zdolni, a sąd taki ma charakter obronny. Trudno bowiem zdecydować się na stwierdzenie, że nauczanie jest bezsensowne. Jak wówczas mogą usprawiedliwić to,
że tego uczą? Pozostawałoby więc tylko uznanie, że to ja, nauczyciel, nie potrafię wywiązać się ze swego zadania.
Dla społeczeństwa jako całości - a przynajmniej dla tej jego części, która kontroluje organizację i funkcjonowanie systemu edukacji - możliwe są dwa wnioski, także o charakterze obronnym: albo że wielka liczba dzieci jest rzeczywiście beznadziejnie tępa i powinna być po prostu <<spisana na straty>>, albo że wielka liczba nauczycieli nie wykonuje prawidłowo swojej pracy
Gdzie leży prawda?
Pierwszą rzeczą, którą powinniśmy sobie uświadomić - w tej generalnie niezręcznej sytuacji - jest skala trudności, a w kontekście ewolucji ludzkości ogromne nowatorstwo tego przedsięwzięcia edukacyjnego, jakie podjęły współczesne kultury zachodnie. Nie ma więc potrzeby przyjmować zbyt silnej postawy
obronnej wobec faktu, że nie poradziliśmy sobie - jak dotąd - zadowalająco z tym zadaniem. Na dalszych stronach tej książki staram się uzasadnić twierdzenie, iż pewne umiejętności, którym przypisujemy najwyższe znaczenie w naszym systemie edukacji, są całkowicie obce spontanicznym sposobom funkcjonowania ludzkiego
umysłu. Będę się również starała wykazać, że istota problemu, jak rozwijać te umiejętności, nie została zrozumiana dostatecznie dobrze i dostatecznie powszechnie
Postawy obronne są zwykle wrogami efektywnego działania, podobnie zresztą jak i samozadowolenie, o które tak łatwo, gdy się zrezygnuje z tych postaw. W obecnej sytuacji samozadowolenie byłoby czymś wręcz zgubnym. Jeśli mamy zamiar wytrwać w naszym edukacyjnym przedsięwzięciu, musimy w trybie pilnym nauczyć się
lepiej je prowadzić. Jakkolwiek duży byłby postęp, który już osiągnęliśmy, zmarnowany wysiłek i związane z nim frustracje wciąż jeszcze są zbyt duże, by się na nie godzić.
Rozwiązanie problemu - każdego problemu - polega na odkryciu, jak zmienić aktualny stan rzeczy na stan pożądany, a należący jeszcze do przyszłości. Aby tego dokonać z pełnym skutkiem, należynie tylko mieć wyobrażenie zakładanego efektu końcowego, ale i dobre zrozumienie właściwości punktu startu. Istotne więc jest, aby nauczyciele zdawali sobie jasno sprawę z tego, jakimi chcą, aby dzieci stawały się pod ich kierunkiem, ale także z tego, jakie te dzieci faktycznie są, kiedy proces edukacyjny się zaczyna.
Zgromadzono sporo nowego materiału naukowego na temat podstawowych umiejętności myślowych i językowych, jakimi dzieci dysponują u progu szkoły. Nadszedł czas, by poddać rewizji niektóre popularne opinie z tej dziedziny i zapytać, jakie implikacje rewizja taka za sobą pociąga.
2
Zdolność do decentracji
„Spędziłem ten pierwszy dzień wydłubując dziury w papierze, a potem wróciłem do domu.
― Co się stało, kochanie? Więc nie podobało Ci się w szkole?
― W ogóle nie dali mi prezentu.
― Prezentu? Jakiego prezentu?
― Powiedzieli, że dadzą mi prezent.
― Och, nie, z pewnością tego nie powiedzieli.
A właśnie, że tak! Powiedzieli: Ty jesteś Laurie Lee, nieprawdaż? Więc siadaj na razie tutaj.[1] Siedziałem tam cały dzień, ale niczego nie dostałem. Nie pójdę więcej do szkoły.”[2]
...
mona33b