Metody badań pedagogicznych
Mieczysław Łobocki
Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1982
Tytuł dotowany przez
Ministerstwo Nanki, Szkolnictwa W y~ssego i Tec6ńItcl
wydanie I - j;MCS: 1973
- Wydanie II - UMCS, 19?b t
wydanie IIt - PWh't; 19?8.
.
. .. wI I YRI
. ,
~'` 'Sktypl,prze:neczony dta studenfdm poda=ogiki.
psychologii oraz royższych azkdt pedaEogicznpeA
1s . >._.-.,:..
,~, ~ ~ ~' i ~ ~~I
Redaktor: Flożena Kleczervska ł~ ; il a r_
Redaktor techniczny: Kry:atyreat C:h~cińxka
Korektor: Jadtviga Szychotvska I
I
G~°PY~gł~t jry pańsłw-oweWT~~'~N'nitłiirl3~Bi1~1?Wt' IE
~l~.l~E.i~`~iil i~7~
ISBN 83-01-Q4~22-9
i~._
', "
' y .-.era
'
.,
WSTĘP
I i
Dotychczasowa historia ~aukj, potwierd~ca je~ac~ie, ~e prawdziwy pP w jakie jkoiwvek chinie wiedzy ~ ą~f~ałaT~Ci nil jest moidiwy bex śv~iadomego, i' ~celowiego odwolywania się do ściśle okr~lonych metod- .E~aóawczych. Wszystkie bowiem dyacyplit~y. naukawe, oparte
co nagiej na ~obist~tm~ odtxuciu badacaa; jego iitttiicji ~i zw: "adro- _. wym ~zs~ku"; -niewiele konstru&tywnego i roma~~; do zaufa- , rowani~ v~ zakresie rz~teinych informacji o zjawiskach i procesach rozwaianej przez siebie czyvvi~tości. Tani sposób trawania "naukowe
go" Qrxedttiiotu swych ~a~interesowań jest z reguły bezproduktywnym i p~ts~m tre§~ia~vo konnentowanie~rn i przysłowiowym "trawieniem". tego, co już dawno straćiło swój pierwotny sens .i aktualnoge. Pravivdę tę razu3rrieli dobrze klasycy marksizmu, którzy - jak K. Marks i F: Engels'-~.: unieśli j~~także do analizy rycia społeczno-gospodarnego i politycznego 1;
Wymownym-potwierdzeniem tezy o ścisłym związku naukowego roz• waju z wykorzystaniem wła~CCiwie rozutnya~nego warsztatu badawczego jest niewątpliwie istniejąca jeszcze nie tals dawno sytuacja w naukach padagagiczztych. Mam na myli pedagogikę; która w rozważaniach swych o rfaauezaniu i wyehvwaniu nie wychodziła w zaspie poza ogólnikowy i caysto spekulatywny sposób myślenia. W ot~~ęb~ jej tworzono różne koncepcje i'teorie. Najczęściej były one próbą usankcjonowarxa bieztyo~ści i , bezw~~li~d~aego podPorza~dkuwania - się uczniów wy~togom stawianym im prae~c regulamin szkolny i grono nauc~ycielsjcie Iuti Prwprowadz~nia -do a~ictAły zupełnie nowelo stylu pracy dgktyezno~»wychowawczej, uli`~aj~cego pizee~dną oraz niedostaiecznie korr#,r~lovv~n~ aktyno.~ i elnośó u~aiów.
i~o~reepc je i ieo~ie, zel~qd~waue na 1~8łębianiu biernego i posłusz nego: wykonywania poleceni nsuczyrciela; znalazi~r swój wyraz w systemie "sxkoł~ t*adycyj~aej". Jest oto najstarszym i najbardziej vaszechiiv~adnie dziś pa~t~uj~cym systemem; pocayrsając od przola, a kończ~c na skole wyż$x~f: według jego założeń process nauczania i wyda jest niejako wtłoczony w ramy sztywnego schematu działa$ nauczycieli, mało lub ' K. Marks i F. Engels, Dzt~a; Tom III, Warszawli I~Bl; s. ~8:
~ ~ l i ': n; e. _ ~u~, n~ : , _. _ . ,
wcale nie licz~cych si~~: z potrzebam i aaintereśt~waniami ~ez~iów: Dlatego słusznie nazywa się g~- niekiedy s~śtemem auta~~ytatywn~ryg~ry
stycznym. Biegunawo-r~u prze~iwnyW jest system "szkdł~ aktywri~jr', f nazywany ~yśtcmem psgchologiczno-indywidualistycznym ~, którego rzecz
nicy wykazują zbyt gt~rliwą dbałość o naturalna' potrzeby i zainter~escvvania uczniów, przy jednó~esnym wyraźnym leltceważeniu potrzeb Tycia społecznego i kierowniczej roli nauczyciela w procesie dydaktYczno-wychowawczym. ~ ,
Najsłabszą jednak -stror~ .wspomnianych systemów -- jak się td~ je jest to, że żaden z nich gie d~z~kał sfę szerszych ńadań naukow~chx które patwierdziłyby _~tcb iły pocstawov~e ich żałożeni~. Ft~ekomą gv~arancją słuszności tych założeń był jedynie ~ywiołowy entatzja~m akazywany im przej na~a~cieli, zwłaszcza w przysiadku założeń "szkoły aktywnej"; lub też własne,1~ Poczucie bQZpiec~~stwa i p~~zlos`~ci siebże, jakie gwarantują im założenia ;,szkoły tradycyjnęj". Tym ostatnim założenioin bowiem nau~zyeele zawdaięczają swą wyjątkową; uprzywilejowaną pozycję w szl~ol~; =z którą niełatwo na ogół jest im się rozstać.
Nowsze konc~peje,teorie, riotyczące nauczania i wychowania szukają . ` swego potwierdzenia w badaniach naukowych, co stanowi wyraźny pozy-:
tywny wyłom w rażważaniac_h nad problematyką pedagogiczną: Niestety, j stosowane metody badań nie zawsze spełniają nawet n~.~bardziej ~elemen
tarne wymagania, stawiane im Przez współczesną me%adol;~gi~. P~yexyna tego stanu rzeczy tkwi c~ęśio w"nfedośtatecznej znajómości prablernów metodologicznych, typowych dla badań pedagogicznych. Nierzadko te'z przeprowadzając je zap(c)mina się o złóżó~lości i subtelności zjawisk będących ich przeiżmiote~::F'rzeto trudno na przykład dzvs~ić się F. Znanieckiemu $, v~edłu~ l~tórego `wręcz niemożliwe są. ~v na~kąch pedagogicznych jakiekolwrek r~etelrie Badania empiryczne. Tezę śv~ą uzasadniał tym, że zarówno osc~bovsr~ó, jak i oddziaływania wychowawcze, ktdrym ona podlega, :nie śtano~ią "układópr ząmkni~t~h, a ~prxynajmniej nie w tej mie
rze; , jak ma to ~nfejsce ~W pż'zyp~dku przedmiotu badań w naukach przy- ' rodnicxyeh. Jedynie "układy zamknięte" - zdaniem F. Znan~eckiego --pozwalają:dokładnie i wyraźnie określió zakres i siłę, wpływó~tr pewnych czynników działających w; danym, układzie. Przytoczony przez ~. '~na
nieckiego argument, wykazujący słabą: stronę wsżelkich- badan pedaga- ; gicznych, jest x~a. pewno nie bez znaćzenia i zasługuje ną pilną uwagę.
Niemniej jednak konkluzja dowodzenia F. Znanieekiego wydaję się fałszywa. Jeśt to bowiem stanowisko, ,lt~tói~in można hy usprawiedliwić każdą zastaną sytuację w r~aukaef~"pedagogicznych, tłumacząc ją naturalną bezradnością pedagogtiw i niemożnością jakichkolwiek rzetelnych badań
s Par. A. Lewim O sgistemi~ uf~chowatnaa. TtnorzeTtie systemu ttfewu~trz szkoły -problemy i technika, Warszawa 1970, s. 24 in.
s F. Zna~ie~k;~, c~odsfawy i granice celowego dziadania wyCwcze~, Zwadniema ośtciac~ dyrosłyc~,, Dwie konferencje, Warszawa 1929.
na#kav,~~~ w pedagogice. Konkluzji tej wydaje się zaprzeczaó tNiele przew ~~onych badań empirycznych, zwła~acza w za#~resie dydaktyki.
osobliwością przedmiotu bądat~ ped~O$'icznyah ~rriążę się pewne ich speęyficzne cechy. Nie zależy zapominać przede wszystkim o tym, że ha= daz~f~ ~e nie pretendttj~ nigdy da opisu-bezwzględnych zależności, zaeho
~Y~ Pomiędzy badanymi zjawisl~ami,.. i procesa1~ .ujmuje 3e ka~egoxii prswdop~dobień;~twa. Blatego też svszeike ianot~wa~je pedago gic~i~e~ poparte nawet bardo wnikliwymi i--~erokuui ba~a~ąmi empi
. r~cxuymi; nie nogą o~rowiązywać Nauczycieli w slrosbb dc~svny i absol~y; Wykryta przez' badania pedagogiczne :prawi~łowo~=: he moce być ~i~Y P~~iotem ślepego -naśladownictwa ae strt3ny riaue~~cielf, a ra~~j' j~ynie przedmir~tem rozumienia i praktycznego zastosowania jej ~godni~ z warunkąrni, w jakich pract~ j~ ;, a takie - vcr zależności od ich własnych ee~ osobowości oraz dojrO§ci it~~Elektuainej-~społecznej ~c~i5w:
~t-.z~,~zkt~ z powyższym - błędem -byłoby pełne odwzorowywanie ,~: wdaniach pedagogicznych metodologii brań; obovvi~zujących w nau~ trach przyrodnicaych, ~ tale -w sżeroko po j~ętyeh -naukach: s~łecznych ~,
k~ó~ch róvvnieź ~aieźy pedagogika. Pogoń jednak za swoistością włosnych metod badań nie może być vtnżadny3n razie równoznaczna z lekceważeniem metodologii innych dziedzin naukv~ych. Byłaby to dużą stratą dla badań pedagogicznych, które -jak wiemy -ciągle jeszcze nie są w stanie sprostać warunkom, ;akie powinny spełniać, aby zapewnić sobie ~,y~~ień trafności i rzetelności.
~V~soki poziom naukowy pedagogiki rno~~vvy jest Przede wsz~stkirn dzięki odwo3ywaniu się do badań en~p~eh i r~~aw~j. analizy karikretvych zjawisk ż procesów pedagagieb-` ~ifi obe~ym etapie goszu
. rwań naukowyel~ pedagogiki nie chodzf ~edk jt~z: tylko o sam' opis badaz~ycit zjawisk i procesów; lecz ~ szc~eg~lńi o ujawnienie istxi~j~cych miedzy nimi zale~naści i powiązań typu s~rawezego: Chodzi więc s1 ueta
ych prawid~wości, jakie rządzą tymi z javviskami i p~&atn. związltu z nader rozległą . i złożom probl~matyi~ą nletodologacl~ ń~~la~I pedagogicznych niniejsze opracowanie jjedynie przegląd~~n r~aj~iardziej elementarnych vviadomośei w Rym zakresie. ~ldada si~~ ono a dwóch części: ~4T pierwszej omówiona metodt~lo~it~~e problemy badań, pedagogicznych, ~ ~v ' drugiej metody i techniki badavveze: Zame~~xana na końcu bibliografia ułatwi z pewnością wybój zadatkowej l~~tury na temat ornawi~nych w niniejszej pracy zagadnień.
. ~ Por: w. ś~sarst, Likwedoxvanźe zaieżno~ m~ędxy PO3ta~vg ~ ~ricou~a»~m przez ńłu~otev°mśrto2ve naturntne eksperym~ntg ut~chowq~p~.. ,~~r~r#glnik Pagogiczny" 1970, nr 4z &.. ~8.
6 Po.. SNowak, Studia z ~rr~etodologii nauk spoieca~ći~y W~iraxawa i$ó5; S. Ossoweki, O osobdiwa3ciach nauk spo~eczngch, Warszawa 1982.
i
.. .,_
~ _. ey~~~ p~e~W3~$
M~LUGICZNE ~R,OBLEMY BADAŃ PE~AGVGICZNYCH
i !li Niejeden z czytelników mało obeznanych dot~d z metodami badań pe
daBdgYch mole v~rlrsaaić zóai`~vi~nie, dlaczegr~ w pracy poświęconej kohśxeinym nar~ędaidm badawczprzyv~~ttj~'-sil t~akxe niemałą wagę da p~abienaatykmetodc~logic~nej. Konieczność tatce wvynika z ~aittu; iż .prawne ferowanie mett~l naukowych s~leży. nie ~rlko od sa~nycł~ _
~ozr~ych umi~ejęt~tt~ści posługiwania Się ~fmi,: lecz róvsrt~ież ~,:.,~e od uświador~nienia sobie icłi ~lov~aa~ci i znaczenia. Cho w- dpi. o to, aby zapobiec pochopnemu stosowaniu ekod badawczych, a więc
aby ustrzec się przed przypadkowym ich doborem lub spłyconym konstrttov~caaiem, nie uwzgl~dniającym metodolog] złoionnści badafi: stawione problemy metodolog~ne w niuiejs~j czyści pracy są
z kpi agranicxone. Dotyczy one kole jno: roli teorii i pomiaru w b~da~tiaeh pedagogicznych, problemów badavaezych ,i hipotez roboczych, ja# rópo~tczególn~reh etapów; wskaźniki niektórych'typów ba ds~. łagYeh: ezytelnic~, pragnący pog~bfć swe wiedzę w zak~re st~e me~bndologii tych badań, znajdy wiele cen~yc~tyacj~ na ten temat zv~r~ w cytot~ranych przeze mnie pracach ~I: ~usayńakiego, S: No a i ~: ~abo~owsk%go.
-,' ~.
_ _
I ~ " ,_
I. ROLA TE08II ~ ~śAI?ACH I'~DAIxOG~C~NYCI~ _. _ Wszelkiego rodzaju : .badania, w t_ym również wdania pedagogiczne,
wydają się tym wa~to§eo~vvsze, im :bardziej osadzone są w obrębie określortej teorii: Badania wyjące` wyłąc~t~ie z postawioneg(c) ad hoc celu bacławczegó, tp, związa~ego.tylkó dorażnie z jaki~n~ interesującym badacza problemem bez z1o~I~wania go na tle znanych j~tż konstrukcji teore- . tycznych, są z reguly yer płodne teoretycznie i niewiele przydatne praktycznie. Przyczytl3a ją .-jedynie do zaspokajania ciekawości samego ba- . dacza i to nierzadko w spo~l#b nader uciążliwy dla niego, bo pochłaniający daremnie jego energię .':upał. Odwołując sil do istniejących teorii lub też !i usiłując stworzyó nową teorię w oparciu o dotyehcza~ elvxobek v~feGlzy
w interesującej go dzi~zinie, badasz: może nie tgikQ ź~ czas i vvgsiłek~ d3a Przys~owiowego "wyw~zana otwartych drzwi"; Iecz także prawdziwie przyczynió się do naukowrozwiąaania podj~tegnńproblernu.
~ot~ nie bez ,~cza dla prawidłowego przeproosr~dzania badań- pedagogicznych jest ~rzy~ajmniej ogólna znajflmfo~ć 'metodo~ogicznyeh aspektl>w' możliwych Morii w pedagogice, a zwłaszcza ich przydatności.. w pracy badawczej. Niektóre z nich_ są przedmiotem niniejszego rozdziału. który -ma na ćelu przecie wszyst%irn:
li ogólne charakteryzowanie teorii-pedagogicznych,
2) a~rysowa~iie pełiiio~ych przez te teorie funkc ji_ w -badańiach pech~giezny~ćh,
3) ukaczanie wzajemnych gwiązków istniejących między t3rmi tedrisa praktyką. pedagogiczną i wynikających z tego konse$wencji dla 4~ przedstawienie teorii pedagogicznych w świetle indukcji: i dedukcji. 1. CHARAgTEAA TS(l~II PEDAGOGICZNYCH
W potoczn~rn rozumieniu ~tearia" to zasób posiadanej wiedzy w' okre-: ślanej dziedzinie, której cródłem są pewne domniemania lódzi, mające niowiele w$półnego z realnie istniejącą rzeczywistością. R4zumi~.'w ten sposób: #~vrl~ Przeciwstawia .gię chatnie praktyce; Która ~v tyrn mączeniu
jest" pie zasobem pr~Ctyczn,yeh d~~~ xdabytych dzięki św~.ej i celowej działalności w .~amac~' ~*kon3~vania okre~~onego ~z~t~.
zac powyższe rozróżnienie na teren pedagogiki, można powiedt. i~ "praktyka i teoria pedagogiczna s~ j dyby odzwierciedleniem dt~h" zupełnie ~bżnych kwiatów. Jednym z . ~~ świt codzienny; ~ ómamy do czynieniar: ja%v praktycy, bai~kając się z coraz to noyi.: t~.b~~i; drugim ~(c) ~~iat idei" ped~ugfc~tych, grzedstawiangeh ~r różnych teoriach `rov ~ac`i mniej lub ~rd~e~ o~In~ch twierd~`i~akł~tia się przy tym, iż`~ u~ve dwa światy egzystują eał~eowicxe od siebie niezależnie. Pierwszy nie jest przydatny drugiemu it~ vice versa. ~.. ~ hie rzecży. praktycy i, teoretycy' gnają jakby cabwicie' odrr~i~n~ zadania: Mianouricie udaniem praktykóvc~ ~e~`nie~ako v~kraczan% w .~ierg spraw l~onkretnych, zwi~zanyeh z zaspokaj~3iem pogrzeb dzieci i 3ri~ieży oraz ~e~ek~vań $połeczer~stwa, ktabrego y' ~~łvnkami. ~ada~ ~.tóoretykó~v .- ~ ó~,~ skrajnym ujęciu teorii i prak~ki - jest wyt~ty$lanie konstrukcji teoretycznych będących wyrzem czystych spe
W kulm ji# a więc lxizbawionych jakichkolwiek powi~zań z pot~z~bami prak~ tykią!~8~inej:
"~ Pov~yższe rozumienie teorii nie ma pic- właściwie wspólnsgt~ .z teoriami naukowymi sensu stricto. Naukowe teorie "pedagogiczne, t8 takie spój
nie i względnie logiczne zespoły twierdzeń dotyczące okr~śton~ego f rag- , °' ~rr~e~,tu lub aspektu rzeczywistości sgołecxnej, które usituj~ `waytłumaczyć rów rodzaju zaleźrwści istniejące między fnkta~ni czy zja~:r~iskarni zvy
' , . Cko~z~mi~ Wspomniane zespoły twierdzeń - teare~cznych przybierają z reguły postać s y s t e m ó w. Tak więc między syś~etnami tymi musz$ ~n~ konieęznie pewne powiązania; skoro kaźdy sys#~~n jest jal~~ś ea~
,, ł~ P°v`rut~a~rych, ze s~b~ cs~ęści składowych. Tote"i rzece wcale nie~a= ~~ jest rhożliv~ie~ dokładne określenie "natury tych po~iązar~; aby lep%j pognać charakter teorii pedagogicznych. O powiązan`iaćh tyćh bo
tyr nil zaw~Ge decyduje spójnośó, czyli brak wewnętrzne#. sprzeczności i ~z~lna logźczno§~ twierdzefi.
~T~rae takie -.r Jak słusznie sugeruje H. 1Vfuszyński -. nie rnusz~ sto: rió twyłączniE systemów aksjomatycznych, t j. takach; syśtethów, ,;w któ ~~ tedy o niższym szczeblin agóiności są logicz~~s~t konsekvcrehcja~m ~ąd.fl wy~~rm szczeblu agólno:~ci, uzupełnianych--opisem ~rarunkó~v og~suiczaj~cych ich stogowanie" 1. 4Y teko rod~aj~, ~systemacłi .pówiąz~rrie ze ~b~ t~vierd~efi .- jak widzimy - jest wynW"~stosawsnia zasady lagi~tych stosunków unikania. Teorie zbudov~iane na wzcir takich sy stern6w noszą _nazwę teorii e k s p I x k a c y j n y eh ~b d e d u k c y j n y c h. W pedagogice są one także możliwe, aie nie sianową jedynej ich postaci. Częściej wewnętrzna struktura twierdzeń ~ teoriach pedago ' B•Muszyński, wstęp do ~netodoiogii f pedagop#k% ~tarsz~wa 19`lIs. 86.
lU `f,.
licznych jest rezultatem uporządkowania ich według takiej zasar,#~~ aby '_ uayskać w miarę dokładny opis i wyja~nierrie `ćia~ego `vay~cinka rteczyvvistości. Teorie posługujące się taką zasadą (przedoctotową) nazywa ~: Muszyi teoriami generalizującymi. hem ich jest opis i wyjaśnianie zjawisk, aie o niższym stopniu o~ólnoścż, tj. poprzea odwołanie się nie tyle do~6g~ych twierdzeń o tych zjawi~ach - jak w teoriach aksjomatycznych -- iie do samych tych zjawisl~: Innym jeszcze spo.sobem powiązań twierdzeń .w teoriach pedagogicznych jest urvzgiędnianie ważności i doniosłości ~eh tv~ierdz~ń dla skutecznego rozwią~wania problemów związa~ayeh a : praktyczną działalnością pedagogiczną. W tym przypadku mąmy do czynienia z teoriami grakseologicznyiin i lub praktyczr'działania =.
W badaniacix wdanych odegra mogą doniosłą rolę wszystkie wspomniane teorie, lećz najbdrctziej Przydatne praktycznie okazują aię teorie prakseologiczne: VV obecnym; etapie badań, charakterystycznym dla całokształtu dotychczasowego dorobku nauk pedagogicznych; pierwsżeństwo należy ~d~ć take teoriom generalizującym przed teoriami dedukcy jnymi. Te ostatnie b!iem c~sazują się z reguły bezużyteczne, gdyż riie anajdują głębszego s~wega tfparcia zarówno w teoriach prakseDlogicznych, jak i generalizuj~cycń.
Preferowanie teorii prakseologicznych i gen~raliatujących uzasadnione jest także i tym, ~e tiogt~szczają one w okre§l4nej dys~y~~sukowej -k@lka lubi kilkanaście; a nawet i wkcej możliwych teorii. Każda x nich
maże naświetłić dany wycinek rzeczywisiości w innym nieco aspekcie lub też dotycr~y~` t~5ż~tych jej fragmentów. Nie oznac2a to byna jurnie j, _ wcale, że teorite- takie muszą pozostawać ze sobą w sprzeezńvści: Raczej ' ' uzupełniają ~ę age i dopełniają niż wzajemnie się wykluczają. rzecz jasna, nie'z~twsze~ wyst~puje między nimi zgodność zgłaszanych twierdzeń:
Ale przypadek haki bynajmniej nie deprecjonuje ich całkowicie. Pewne sprzeczności,. istiiej~ee wizy .fi.eoriarni,:. są nici zanika. ~ra~yrn problemem ogblne~o postępu w dziedzinie badań naukowych. "
Teorie dedukcyjne-znane w~pedagogiee wydają się w,ieh ebecnej po ci blie raczej systemołn filazoficznyna, niż teoriam pedagogicznym w ścisłym anaezeniu tego słowa. Należe~ d~ nich takie teorie; jak progre-. sywizm; i3er~rrializm, esenc jalizm i rekonstrukc jonixm, oparte gacze j na refleksji filoz~jcznej o wychowaniu; niż na realnych fartach ~wiąźar~ych z procesem wycilowarria ~.
Do teorii generalizufąe~ch urna"zśliczy~ Itoncepcje; skoncentrowane ~ae iunkc jonowaniu określonych z jawisz np. t e o r i a w y r b w n y w a. n'fa pwstaw w s#'osunkach międzyosobniczych Z. Za; s ibidem, s88 - 83.
~ ś'(c)~. G, F. Knalla~x ~Rttod~i0n. to the Phitosop?tg of Ed~eati0'R, NAW Yoxk I16~" s. 11~ - . ~.
bart~wz~iegsa lub teoria za'Chot~rania się w sytuacj~I:ch s t r ~'s ś u J. Reykowskiego s, a także 1~ażd~ inną koncepcję starającą się
a~ mechanizm regulacji zachovvar~ia się czlowieka. Teorie generaiixu jątae ~lae jmu ją również wszelkie opisy mhi~j lub bardziej złożonych xia~k i, sytuacji w procesie wychowawczym. IVIogą byó ni~ańnp. koncepeje t~umaczące strukturę wiedz~r i mylenia u uczniów lub też rr~echa1~iz~t~pdoa"stav~rariia i funk~novsrapia ,postaw a.
Przykładem teoriiprakseologicznych są takie koncep~fe m. ih, jak kon _ , repc ja groblerxiowego uczenia sil ~, wielostronnego ucze~iia sir ~, ,naućza nia wychowtjącego o i blokowego nauczania progrardo~rego f~;~ czy też . ,,koncepcja akty°~zacji i uspołeczniania uczniów 1~,~koncepcja systemu wy chowa~rczego ~ikoły podstawou~!ej ~$, kaneepcja kitetnwa. wychawawcze go w toku lekć ji 18, koncepe ja różnicowane j ocen9 z ~ zachowania 14, kon cepc~, ~ttegralt~ego wychowania i nauczania w klasach.niższych ~s czy też koncepę ja współudzialu uczniów w procesie dydaktjrczno-wycho~aw C~ ie i wiele, wiele innych dost~pnych aktualnie w >lteratur~e pe~agcr: .gicznej. Teorie te -- jak,.#ulź wspomniano --- posiadają niewątpliwe :zua czepie dla wła~ćiwego ~iintensyfikowania procesu wychowania i naucza nia w t~rarunkach konk~~tne j pracy ' szkolnej. Dlatego też pode jmu jąć Via dania empiryczne w zakresie sposobów realizacji określonych celów, zwid zanych z proćesem dydaktyczno-wychowawczym, nie sposób byłoby je po miną~. Oczywiście pożyteczne funkcje w badaniach tego rodzaju spełnia j~ inne teorie. Teorie prakseologiczne jednak mogą stanowi'c .nie. tyka vpoważne wsparcie dla przeprowadzanych badań pedagógicztią^ch, ale t~~x podlegać twórczym przeobrażeniom pod` wpływem tych w#~śrtie . " badań.
zaborowski, I~ancepcja myrówi~.ania postara w .nkaeh międzyosobnic~tych,,"Studia socjalogicxne" 1667, nr 3.
s d. Reykowski, Fteyticc?ono~oanie osobowości w warut~ltac~, stressu, Warszawa 1987:
s por. Teorie pgstato, pr. sbior: pod red. S. Nowaka, Wat~era i963, s. 123.124. :r ~q: Okoń, ;7 podstasg problemowego uczenia sfę; Warszawa 1965:
a ~q. Qłcoń, Podstawy 'wllksxtalcenia ogól9rego, Warsza~ta 196?. s K. Lech, Nauczenie wychowu~4ce, Warszawa 1967.
i~ ~C: Kugisiewicz, Prograr~wwanśe ~naueac~ia. Metody. ;prz~lciady, Warszawa 1971. ...
kashita87