jak_glusi.pdf

[W:] J ħ zyk migowy we współczesnym szkolnictwie na Ļ wiecie i w Polsce. Red. I. Grzesiak.

Wydawnictwo Stanisław Sumowski. Malbork 2007. 16-24.

Marek ĺ widzi ı ski

Instytut J ħ zyka Polskiego

Uniwersytet Warszawski

Jak Głusi przyswajaj Ģ j ħ zyk: o j ħ zykach migowych i miganych

Wst ħ p

Opowiem w tym artykule o j ħ zykach, jakimi porozumiewaj Ģ si ħ głusi Polacy. J ħ zyków

tych jest kilka. To najlepiej pokazuje, jak fałszywa jest etykietka głuchoniemy , któr Ģ przytła-

czaj Ģ ca wi ħ kszo Ļę społecze ı stwa przykleja bezmy Ļ lnie niesłysz Ģ cym współobywatelom.

Niemy to przecie Ň ten, który nie mówi, nie włada j ħ zykiem. Poka Ňħ , Ň e głuchy niemal niczym

si ħ nie ró Ň ni j ħ zykowo od słysz Ģ cych. Głuchy nie jest inwalid Ģ . Trzy jednak rzeczy sprawiaj Ģ ,

Ň e pozycja społeczna głuchego Polaka jest gorsza ni Ň słysz Ģ cych. Po pierwsze, głusi i sły-

sz Ģ cy – tak Ň e najbli Ň si – maj Ģ rzeczywisty kłopot z wzajemn Ģ komunikacj Ģ . Po drugie, głuchy

Polak nie jest rodzimym u Ň ytkownikiem j ħ zyka polskiego i nigdy nim nie b ħ dzie. Po trzecie,

kanał przekazu informacji typowy dla nas, słysz Ģ cych – wokalno-audytywny – jest mu niedo-

st ħ pny. Komunikacja niesłysz Ģ cych dokonuje si ħ na drodze wizualno-przestrzennej.

Bohaterem tego artykułu, idealnym głuchym, jest niesłysz Ģ cy potomek głuchych rodzi-

ców; takiego głuchego chciałbym nazywa ę Głuchym, pisz Ģ c „Głuchy” wielk Ģ liter Ģ na po-

cz Ģ tku, tak jak pisz ħ „Polak”, „Anglik” albo „Turek”. Zaznaczmy dobitnie: chodzi o osob ħ

niesłysz Ģ c Ģ , a nie niedosłysz Ģ c Ģ czy ogłuchł Ģ . Głuch Ģ i ju Ň ! B ħ d ħ te Ň dalej wszystko przed-

stawia ę w sposób przesadnie wyostrzony, tak aby problemy zasadnicze rysowały si ħ bardzo

wyra Ņ nie. Z drugiej strony faktem jest, Ň e wspomniane wy Ň ej kłopoty komunikacyjne na gra-

nicy Ļ wiata ciszy i Ļ wiata d Ņ wi ħ ków dotycz Ģ tylko cz ħĻ ci populacji niesłysz Ģ cych; by ę mo Ň e –

mniejszej. Przeci ħ tny głuchy porozumiewa si ħ z otoczeniem w miar ħ skutecznie.

Poka Ňħ , Ň e lista j ħ zyków, które opanowuje głuchy Polak, jest dłu Ň sza od listy j ħ zyków,

których ucz Ģ nas, słysz Ģ cych. Na pocz Ģ tku tej listy znajduje si ħ Polski J ħ zyk Migowy (PJM),

rodzimy j ħ zyk wi ħ kszo Ļ ci głuchych Polaków. Potem jest polski pisany. Dalej – a wła Ļ ciwie

równolegle – SJM, czyli polski migany. Potem polski mówiony. Wreszcie mo Ň e jeszcze jaki Ļ

j ħ zyk obcy – angielski, francuski, niemiecki. Mo Ň e jaki Ļ obcy j ħ zyk migowy – ASL (Amery-

ka ı ski J ħ zyk Migowy), BSL (Brytyjski J ħ zyk Migowy) czy ISL (Mi ħ dzynarodowy J ħ zyk

Migowy). Ka Ň dy głuchy jest, praktycznie, osob Ģ wieloj ħ zyczn Ģ .

Nabywanie pierwszego j ħ zyka

Nieszcz ħĻ cie głuchego rozpoczyna si ħ w niemowl ħ ctwie. Kiedy dziecko niesłysz Ģ ce

przyjdzie na Ļ wiat, niczym nie odbiega od innych niemowlaków; prawdopodobnie dopiero

test przesiewowy wyka Ň e ubytek słuchu, chyba Ň e rodzice zorientuj Ģ si ħ wcze Ļ niej. Dziecko

takie przynosi na Ļ wiat te same potencjalne umiej ħ tno Ļ ci Ň yciowe i dyspozycje, co inne nie-

mowl ħ ta.

W odró Ň nieniu od tego, co mała istota ludzka otrzymuje w genach i co potrafi robi ę , jak

ka Ň de zwierz ħ , od urodzenia, j ħ zyka ze sob Ģ nie przynosi. J ħ zyk to niesamowite urz Ģ dzenie:

zaawansowane, skomplikowane, wszechstronne narz ħ dzie komunikowania si ħ o wszystkim,

narz ħ dzie budowania wyra Ň e ı z elementów prostszych – jednostek słownikowych. J ħ zyk jed-

nak nie jest wrodzony. Wrodzone jest tylko otwarcie małej istoty ludzkiej na j ħ zyk. Wygl Ģ da

na to, Ň e w mózgu dziecka jest miejsce na to urz Ģ dzenie. Noam Chomsky, wielki j ħ zyko-

znawca ameryka ı ski, nazywa je Gramatyk Ģ Uniwersaln Ģ (UG). Jest to ogólny schemat gra-

matyki, czyli systemu reguł budowania i rozbierania wyra Ň e ı . Na podstawie tej gramatyki

uniwersalnej powstaje dopiero gramatyka j ħ zyka ojczystego, pierwszego j ħ zyka małej istotki.

I dzieje si ħ to w ci Ģ gu pierwszych lat Ň ycia, trwa wszystkiego kilkadziesi Ģ t miesi ħ cy!

Mechanizm owego błyskawicznego nabywania pierwszego j ħ zyka jest prosty. Nie-

mowl ħ od urodzenia zanurzone jest w oceanie tekstów. Zewsz Ģ d docieraj Ģ do niego d Ņ wi ħ ki

mowy. Najpierw tylko słucha, potem imituje d Ņ wi ħ ki bez zrozumienia, wreszcie – odpowiada

z sensem. Od momentu nawi Ģ zania kontaktu j ħ zykowego z rozmówc Ģ – zwykle najpierw

mam Ģ (st Ģ d mówimy o j ħ zyku macierzy ı skim) – dziecko j ħ zyk ju Ň ma. Dalsze miesi Ģ ce i lata

przynios Ģ tylko doskonalenie tego narz ħ dzia, przyswojonego, jak widzimy, w sposób auto-

matyczny. Nigdy ju Ň potem nie nab ħ dziemy Ň adnego innego j ħ zyka w taki sposób. Zdarza si ħ

nierzadko, Ň e dzieciak wchłonie w niemowl ħ ctwie wi ħ cej ni Ň jeden j ħ zyk. Tak si ħ dzia ę mo Ň e

w mał Ň e ı stwach czy rodzinach dwuj ħ zycznych, niekoniecznie na emigracji. Dziecko takie ma

dwa albo trzy j ħ zyki pierwsze. Ale ka Ň dy j ħ zyk nabywany pó Ņ niej jest j ħ zykiem niepierw-

szym, czyli – obcym.

Pierwszy j ħ zyk głuchego dziecka

Pomy Ļ lmy teraz o dziecku niesłysz Ģ cym. I to takim, które w ogóle nie słyszy; nie o nie-

dosłysz Ģ cym. Jak ka Ň de male ı stwo, garnie si ħ ono do Ļ wiata. Jak ka Ň de male ı stwo, rozwija

swoje skromne z pocz Ģ tku umiej ħ tno Ļ ci. Jak ka Ň de male ı stwo, czeka niecierpliwie na k Ģ piel

w tekstach. Tymczasem to ostatnie nie nast ħ puje. Bo cho ę mama mówi do niego i mówi, to

odzewu nie ma. Cz ħ sto w tym wła Ļ nie momencie mama uzmysławia sobie, Ň e z dzieckiem

jest co Ļ nie tak. Lekarz pierwszego kontaktu, je Ļ li nie postawi pochopnie diagnozy niedoro-

zwoju umysłowego, mo Ň e rozpozna ę głuchot ħ . I od tej chwili wszystko le Ň y w r ħ kach rodzi-

ców. Dziecko jest przygotowane do odbioru tekstów, ale nie brzmi Ģ cych, nie mówionych, nie

polskich. Przez pierwsze miesi Ģ ce Ň ycia trwała przecie Ň komunikacja gestów, dotyku, mimiki.

Głuche dziecko czeka na mow ħ wizualno-przestrzenn Ģ : na miganie.

Otó Ň głuche dziecko w rodzinie głuchych dostaje j ħ zyk od samego pocz Ģ tku. W Polsce

jest to Polski J ħ zyk Migowy, j ħ zyk, który – poza składnikiem nazwy („polski”) – nie ma z

polszczyzn Ģ nic wspólnego. Istnieje wiele j ħ zyków migowych w ró Ň nych miejscach Ļ wiata.

BSL i ASL nie tylko nie s Ģ angielszczyzn Ģ , ale ró Ň ni Ģ si ħ drastycznie mi ħ dzy sob Ģ . Znamy

egzotyczne j ħ zyki migowe, takie jak Tajski J ħ zyk Migowy, Izraelski J ħ zyk Migowy czy Nika-

ragua ı ski J ħ zyk Migowy. Ich równie Ň nic nie wi ĢŇ e z j ħ zykiem etnicznym słysz Ģ cych na da-

nym terenie.

Głuche male ı stwo te Ň rusza buzi Ģ i wydaje d Ņ wi ħ ki. Nie jest to jednak na Ļ ladowanie

mamy. Matka miga do niego od momentu narodzin. Komunikacja, cho ę jeszcze nie j ħ zykowa,

trwa w najlepsze. To samo zreszt Ģ dzieje si ħ w rodzinach słysz Ģ cych. Ciekawe, Ň e niesłysz Ģ ce

matki, migaj Ģ c, niemal odruchowo „mówi Ģ ”, a wła Ļ ciwie imituj Ģ artykulacj ħ . Niemowlak

głuchy pr ħ dko zaczyna głu Ň y ę i gaworzy ę tak jak jego słysz Ģ cy rówie Ļ nik – tyle Ň e r Ģ czkami.

Jest rzecz Ģ niezwykł Ģ , Ň e rozmowy migowe głuchego niemowl ħ cia z migaj Ģ c Ģ mam Ģ rozpo-

czynaj Ģ si ħ dobrych kilka miesi ħ cy wcze Ļ niej ni Ň konwersacja w standardowej rodzinie sły-

sz Ģ cej. Zadaje to kłam powszechnemu przekonaniu o ograniczeniu umysłowym niesłysz Ģ cych

dzieci. One s Ģ w tym momencie rozwoju lepsze od słysz Ģ cych.

Dlaczego tak si ħ dzieje? Otó Ň r Ģ czki głuchego dziecka, jego twarzyczka, oczy itp., jego

głuchoniemskie „narz Ģ dy artykulacyjne”, s Ģ gotowe do pracy znacznie wcze Ļ niej ni Ň narz Ģ dy

mowy. Niedawno spostrze Ň ono, Ň e mo Ň na wykorzysta ę miganie w kontakcie ze słysz Ģ cym

niemowl ħ ciem, co nie tylko nie przeszkadza takiemu dziecku w nabyciu j ħ zyka fonicznego,

ale nabycie to nawet przy Ļ piesza. Ka Ň de dziecko wcze Ļ niej rozumie ni Ň mówi, ale u dziecka

głuchego dystans czasowy mi ħ dzy pocz Ģ tkiem rozumienia i pocz Ģ tkiem mowy (wizualno-

przestrzennej oczywi Ļ cie) jest znacznie krótszy.

Szcz ħĻ liwe jest głuche dziecko, którego rodzice te Ň s Ģ głusi. Bo je Ļ li rodzice słysz Ģ , b ħ -

dzie katastrofa.

Dlaczego? Dlatego, Ň e słysz Ģ cy rodzice miga ę nie umiej Ģ . S Ģ w stanie przekaza ę mu

tylko własny j ħ zyk ojczysty, czyli polszczyzn ħ mówion Ģ . To bardzo dobrze, ubytki słuchu

maj Ģ przecie Ň ró Ň ny stopie ı i mo Ň e co Ļ z mowy do dziecka dotrze. Ale nie wiedz Ģ oni, Ň e

urodził im si ħ cudzoziemiec. Przytłaczaj Ģ ca ich wi ħ kszo Ļę nie ma poj ħ cia, Ň e istnieje co Ļ ta-

kiego jak j ħ zyk migowy. Pora Ň eni Ļ wiadomo Ļ ci Ģ kalectwa potomka, zechc Ģ pewnie ten defekt

ukrywa ę . B ħ d Ģ szturmowa ę laryngologów, aby zoperowali im dziecko i przywrócili mu słuch

(którego przecie Ň nigdy nie miało). Dla najbardziej Ļ wiadomych spo Ļ ród nich perspektywa

opanowania obcej mowy, tak trudnej jak chi ı ski dla Polaka, mo Ň e si ħ wyda ę zadaniem ponad

siły. W Polsce, niestety, mało który ze specjalistów od surdologii powie rodzicom o tej jedy-

nej szansie. Sami surdopedagodzy zwykle PJM nie znajd Ģ . Co gorsza, nikomu z rodziców nie

przyjdzie do głowy nawi Ģ zanie bliskich kontaktów ze Ļ rodowiskiem niesłysz Ģ cych. Bo jak ich

odnale Ņę ? Jak si ħ z nimi dogada ę ? Po co mojemu dziecku znajomo Ļę z inwalidami? I tak oto

dziecko zaczyna rosn Ģę bez j ħ zyka, bez kontaktu – tak Ň e emocjonalnego – z najbli Ň szymi, bez

szansy rozwoju intelektualnego. Dopiero w szkole dla niesłysz Ģ cych, do której trafi siedmio-

latek, rozpocznie on nabywanie PJM od głuchych kolegów. Siedem lat za pó Ņ no! Tych sied-

miu lat nie da si ħ odrobi ę . Nasz siedmiolatek jest w istocie „głuchoniemy”, bo nie ma j ħ zyka

pierwszego. Nie zna Ň adnego j ħ zyka, zupełnie jak Kasper Hauser, który – chowany gdzie Ļ na

pustkowiach Austrii w pierwszych dekadach XIX wieku – mowy nie nabył.

W klasie naszego współczesnego Kaspra Hausera ci koledzy, którzy maj Ģ PJM jako

pierwszy j ħ zyk, czyli rodzimi u Ň ytkownicy, reprezentuj Ģ mniejszo Ļę j ħ zykow Ģ . Zupełnie tak

jak Litwini czy Romowie w podstawówce masowej. Problem jednak w tym, Ň e, po pierwsze,

Hauser nie nale Ň y ani do wi ħ kszo Ļ ci j ħ zykowej, czyli do populacji rodzimych u Ň ytkowników

polszczyzny, ani do mniejszo Ļ ci władajacej PJM. Po drugie, nauczyciele w przygniataj Ģ cej

wi ħ kszo Ļ ci s Ģ słysz Ģ cy i nie znaj Ģ PJM.

Głuche dziecko w szkole i j ħ zyk migany

Mo Ň na by si ħ spodziewa ę , Ň e w szkole specjalnej zacznie si ħ prawdziwa nauka PJM, a

przynajmniej Ň e nauczanie b ħ dzie si ħ odbywa ę w j ħ zyku, które głuche dzieci wyniosły z

domu rodzinnego. Tymczasem jest zupełnie inaczej. Na głuche dziecko spada od razu, z

mocy prawa, obowi Ģ zek nauki j ħ zyka wi ħ kszo Ļ ci, j ħ zyka narodowego, czyli polszczyzny. To

dla niego nowy j ħ zyk. Polski mówiony jest głuchemu uczniowi niedost ħ pny. Głuche dziecko

b ħ dzie wi ħ c uczone polskiego pisanego. Dla dziecka, które otrzymało od rodziców PJM, b ħ -

dzie ta polszczyzna pierwszym j ħ zykiem obcym. Dla głuchego dziecka bez j ħ zyka macierzy-

stego b ħ dzie to w ogóle pierwszy j ħ zyk w Ň yciu. Od razu obcy, nie rodzimy! I ta nauka j ħ zyka

polskiego b ħ dzie prowadzona za pomoc Ģ jeszcze jednego, trzeciego ju Ň j ħ zyka – j ħ zyka mi-

ganego.

J ħ zyk pisany to dla ka Ň dego człowieka j ħ zyk obcy, nie pierwszy, nie ojczysty, nie ma-

cierzy ı ski. My, słysz Ģ cy, opanowujemy odmian ħ pisan Ģ naszej mowy z mniejszym lub wi ħ k-

szym trudem. Nauka polszczyzny pisanej polega na tym, Ň e poznajemy algorytmy tłumacze-

nia ci Ģ gów d Ņ wi ħ ków na ci Ģ gi liter – i na odwrót. Tłumaczenie nie zawsze jest jednoznaczne,

ale daje si ħ w ko ı cu zrobi ę . S Ģ zreszt Ģ j ħ zyki, w których przekład mowy na pismo lub od-

wrotnie jest znacznie trudniejszy – powiedzmy, francuski czy angielski; polski jest do Ļę ba-

nalny. Zauwa Ň my jednak, Ň e głuchy siedmiolatek j ħ zyka mówionego nie zna. Ma do niego

dopiero kiedy Ļ doj Ļę , przez po Ļ rednictwo pisma. Pomaganie sobie mow Ģ jest wi ħ c niemo Ň -

liwe. Głuchy uczy si ħ polszczyzny pisanej tak, jak my uczymy si ħ chi ı skich hieroglifów: bez

pomocy d Ņ wi ħ ków.

Cho ę trudno w to uwierzy ę , przez stulecia w szkołach specjalnych wykładano w j ħ zy-

kach fonicznych. Nauczyciele mówili do niesłysz Ģ cych uczniów tak jak do słysz Ģ cych, arty-

kułuj Ģ c mo Ň e bardziej wyrazi Ļ cie i licz Ģ c na to, Ň e mowa jako Ļ do głuchego dotrze. Có Ň ,

kiedy nie docierała. Docierała najwy Ň ej do uczniów niedosłysz Ģ cych. Nauka odbioru mowy i

samej mowy jest dla głuchego wieloletni Ģ gehenn Ģ . Pozytywne rezultaty niejednokrotnie ta

nauka przynosi, ale umiej ħ tno Ļę skutecznego czytania z ust czy wła Ļ ciwej artykulacji zdo-

bywa tylko cz ħĻę społeczno Ļ ci głuchych. Kontakt komunikacyjny z głuchym musi si ħ doko-

nywa ę jedynym kanałem dost ħ pnym jego zmysłom – wizualno-przestrzennym. Słysz Ģ cy wy-

pracowali wi ħ c metod ħ porozumiewania si ħ z niesłysz Ģ cymi: j ħ zyki migane.

Historia edukacji niesłysz Ģ cych liczy sobie niewiele ponad ę wier ę tysi Ģ ca lat. Znamy z

XVI wieku nazwiska pierwszych nauczycieli dla głuchych. Ci pierwsi to guwernerzy głu-

chych arystokratów hiszpa ı skich pochodz Ģ cych z mo Ň nego rodu de Velasco: brat Ponce de

León, Juan Pablo Bonet oraz Emanuel Ramirez de Carrión. Mieli oni za zadanie nauczenie

podopiecznych j ħ zyka hiszpa ı skiego. To nastawienie edukacji głuchych na nauk ħ mowy oka-

zało si ħ zreszt Ģ przekle ı stwem. Dopiero około połowy XVIII wieku w kilku miejscach na

Ļ wiecie – w Anglii, Francji i Niemczech – powstały pierwsze szkoły dla niesłysz Ģ cych. J ħ zyki

migane s Ģ zapewne rówie Ļ nikami edukacji głuchych. Zało Ň yciele tych szkół, Thomas Braid-

wood, ksi Ģ dz Charles-Michel de l’Epée i Samuel Heinicke, musieli si ħ z głuchym uczniem

porozumie ę . Brali wi ħ c od głuchych znaki ich j ħ zyka ojczystego, dotwarzali brakuj Ģ ce i bu-

dowali z nich wyra Ň enia odpowiadaj Ģ ce zdaniom z j ħ zyka fonicznego – angielskiego, francu-

skiego czy niemieckiego. J ħ zyków migowych wszak nie znali.

J ħ zyk migany to wizualno-przestrzenna odmiana odpowiedniego j ħ zyka fonicznego,

wymy Ļ lona i wykorzystywana przez słysz Ģ cych dla ich celów i dla ich wygody. J ħ zyk migany

nie jest j ħ zykiem głuchych. J ħ zyk migany to pid Ň yn, j ħ zyk maj Ģ cy słownictwo „tubylcze”, a

gramatyk ħ – „kolonizatorsk Ģ ”. Istnieje w Ļ wiecie sporo takich mieszanych j ħ zyków, które w

epoce podbojów kolonialnych powstawały w ró Ň nych miejscach na styku j ħ zyka lokalnego i

j ħ zyka Europejczyków. Niezłym i niekolonialnym przykładem pid Ň ynu jest mi ħ dzynarodowy

j ħ zyk esperanto, stworzony w latach 1880. przez Ludwika Zamenhofa, okulist ħ rodem z Bia-

łegostoku. Ma on słownictwo „roma ı skie” i uproszczon Ģ gramatyk ħ „j ħ zyka fleksyjnego”.

Pid Ň yny kolonizatorów powstawały same. J ħ zyki migane, tak jak esperanto, s Ģ sztucznym

tworem. Nie istniej Ģ ludzie, których j ħ zykiem ojczystym jest esperanto. Nie ma rodzimych

u Ň ytkowników j ħ zyka miganego. Podkre Ļ lmy bardzo mocno, Ň e pid Ň yn nie jest j ħ zykiem gor-

szym: nie ma j ħ zyków „dobrych” i „złych”, wszystkie s Ģ równej warto Ļ ci. Pid Ň yn jest tylko

ró Ň ny od ka Ň dego z j ħ zyków, z których po Ň ycza.

Takim esperantem opracowanym dla niesłysz Ģ cych Polaków jest System J ħ zykowo-Mi-

gowy (SJM), nazywany wci ĢŇ Polskim J ħ zykiem Migowym. Skodyfikował go dawno, roz-

wija i upowszechnia w systemie kursów dla nauczycieli Bogdan Szczepankowski, któremu

polscy głusi zawdzi ħ czaj Ģ to, Ň e w ich szkołach w ogóle si ħ miga. ĺ rodowisko niesłysz Ģ cych

Polaków dostało od niego narz ħ dzie umo Ň liwiaj Ģ ce głuchym kontakt z niemigaj Ģ cymi i z ich

j ħ zykiem, a tak Ň e odwrotnie – dotarcie słysz Ģ cego do głuchych. Narz ħ dzie to przyniosło ra-

dykalny post ħ p w szkolnictwie niesłysz Ģ cych. Jeszcze kilkadziesi Ģ t lat temu szkoła dla głu-

chych była wył Ģ cznie oralna, z mówieniem, a nie miganiem. Gdyby nie Bogdan Szczepan-

kowski, nie byłoby pewnie migania w programie II TVP.

SJM jest polszczyzn Ģ , ma słownictwo w du Ň ej mierze wzi ħ te z PJM, gramatyk ħ nato-

miast czysto polsk Ģ . Tekst SJM jest przekładem słowo w słowo tekstu polskiego na ci Ģ g zna-

ków wizualno-przestrzennych. SJM ma pomaga ę w nauce polskiego, troch ħ tak jak poni Ň szy

polski przekład dosłowny pewnego zdania angielskiego w opanowywaniu angielszczyzny:

You’re drawing me out and making me say things I don’t want to. (Ross Macdonald,

“Black Money”, Orion Books: London 2002)

‘Ty by ę rysowa ę mnie zewn Ģ trz i robi ę mnie mówi ę ja nie robi ę chcie ę do’

Tymczasem przekład literacki tego zdania brzmi zupełnie inaczej:

‘Naciska pan na mnie i zmusza, Ň ebym powiedziała co Ļ , czego nie chc ħ powie-

dzie ę .’

Ka Ň dy dobry nauczyciel ze szkoły dla niesłysz Ģ cych z łatwo Ļ ci Ģ poda odpowiedni Ģ

trójk ħ wyra Ň e ı : zdanie polskie – zdanie SJM – zdanie PJM. Głusi nie mówi Ģ w SJM, podob-

nie jak Polacy nie u Ň ywaj Ģ zda ı typu Ty by ę rysowa ę mnie zewn Ģ trz ...

Z historia wiemy, Ň e wiele społeczno Ļ ci głuchych przechodziło faz ħ j ħ zyków miganych.

Jest to zrozumiałe, poniewa Ň edukacja docierała do głuchych zawsze z zewn Ģ trz, od słysz Ģ -

cych. Prawdopodobnie głusi wewn Ģ trz grupy etnicznej nie znaj Ģ cej pisma nie przechodz Ģ

przez faz ħ j ħ zyka miganego.

J ħ zyk migowy

Nauczyciel, który po zaliczeniu kursów SJM trafi do szkoły dla niesłysz Ģ cych, prze-

Ň ywa szok. Stwierdza, Ň e mi ħ dzy nim a uczniami jest bariera – kontaktu j ħ zykowego nie ma.

On miga do nich, jak go uczono na kursach, oni zdaj Ģ si ħ nic nie rozumie ę . Oni migaj Ģ do

niego, on rozumie z wielkim trudem. Znaki mo Ň e zna, ale sensu nie chwyta. Nie wie, co si ħ

dzieje. Odruchowo szuka winnych: mo Ň e dzieci s Ģ intelektualnie ograniczone? mo Ň e lektorat

SJM był kiepski? mo Ň e te trzy poziomy kursów to za mało? Tymczasem prawda jest brutalna.

PJM i SJM to dwa jaskrawo ró Ň ne j ħ zyki. Nauczyciel słysz Ģ cy jest rodzimym u Ň ytkownikiem

polszczyzny; traktuje pod Ļ wiadomie SJM jako swój j ħ zyk, bo to przecie Ň polski... W Ļ ród jego

uczniów u Ň ytkownicy polszczyzny, je Ļ li w ogóle takich ma w klasie (jacy Ļ niedosłysz Ģ cy?),

stanowi Ģ przytłaczaj Ģ c Ģ mniejszo Ļę . Nie ma skutecznej komunikacji, kiedy ka Ň dy mówi wła-

snym j ħ zykiem. Prawda, słysz Ģ cy Polak porozumie si ħ jako Ļ z nie znaj Ģ cym polszczyzny

Czechem czy Rosjaninem. Ale z Francuzem, W ħ grem czy Chi ı czykiem to si ħ pewnie nie

uda. Jest fatalnie, Ň e przeci ħ tny nauczyciel w szkole dla niesłysz Ģ cych wykłada po polsku;

wszystko jedno, czy mówi, czy miga. To tak, jakby nas, słysz Ģ cych Polaków, od pierwszej

klasy uczyli wszystkiego po hiszpa ı sku! Co wi ħ cej, nauczyciel taki nie wie, Ň e miga po pol-

sku. A Polski Zwi Ģ zek Głuchych, który uporczywie uwa Ň a wci ĢŇ SJM za oficjalny j ħ zyk głu-

chych w Polsce, nie wyprowadza go z bł ħ du. Kilkana Ļ cie lat temu ukazał si ħ nawet w „ ĺ wie-

cie Ciszy” artykuł pod tytułem: „Migamy, ale po polsku”...

Oczywi Ļ cie dobry nauczyciel sobie poradzi. Najpierw b ħ dzie narzeka ę , Ň e nikt go nie

skierował na Ň adne kursy PJM – nie zamiast SJM, ale obok, równolegle do SJM. Potem si ħ

dowie, Ň e kursów takich po prostu nie ma; dopiero od kilku lat s Ģ lektoraty PJM dla studen-

tów w paru uniwersytetach. Pr ħ dko te Ň zrozumie, Ň e nie on ma uczy ę dzieci migania, tylko

odwrotnie: sam ma si ħ uczy ę PJM od swych wychowanków. Ci spo Ļ ród nich, którzy wyro Ļ li

w rodzinach niesłysz Ģ cych, s Ģ kompetentnymi u Ň ytkownikami PJM. To idealni informatorzy.

To native signers , rodzimi migaj Ģ cy. Dla m Ģ drego pedagoga – skarb.

PJM jest autonomicznym, standardowym, pełnowarto Ļ ciowym j ħ zykiem naturalnym, to

znaczy, jak chc Ģ lingwi Ļ ci, systemem dwuklasowym znaków konwencjonalnych słu ŇĢ cym

komunikacji uniwersalnej. Od j ħ zyków fonicznych ró Ň ni go tylko natura fizyczna tekstu,

który jest wizualno-przestrzenny, a nie wokalno-audytywny. Wizualno Ļę przekazu ma jednak

powa Ň ne konsekwencje strukturalne. Inny jest w j ħ zykach migowych sposób przekazywania

sensów. Znaki proste w j ħ zykach migowych wygl Ģ daj Ģ i funkcjonuj Ģ inaczej ni Ň znaki

brzmi Ģ ce. W ko ı cu dramatycznie ró Ň na od struktury tekstu fonicznego jest struktura tekstu

migowego, czyli jego składnia. To składnia przestrzenna.

Tekst migowy jest przestrzenny i dynamiczny, z ruchem b ħ d Ģ cym głównym składni-

kiem kształtu. W wytwarzaniu tekstu uczestniczy wiele niezale Ň nych artykulatorów: ramiona,

przedramiona, dłonie, palce, tułów, głowa, twarz z mimik Ģ itp. Produkcja tekstu migowego to

wykonywanie ruchów, które maj Ģ ró Ň n Ģ lokalizacj ħ , ró Ň ne fazy, ró Ň n Ģ dynamik ħ . Ruchy da-

nego artykulatora i wszystkie ich warto Ļ ci (parametry) bywaj Ģ niezale Ň ne od parametrów ru-

chu innych artykulatorów, by ę mo Ň e działaj Ģ cych równocze Ļ nie (symultanicznie). Mo Ň na

przyj Ģę , Ň e głównym artykulatorem w j ħ zykach migowych s Ģ r ħ ce; st Ģ d mówi si ħ cz ħ sto o

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: