Co i jak integruje edukacja zintegrowana.pdf

TEORETYCZNE PODSTAWY EDUKACJI

Co i jak integruje

edukacja zintegrowana?

Edukacja wczesnoszkolna, zgodnie z założeniami

podstawy programowej zreformowanego systemu

oświaty szkolnej, przyjęła charakter kształcenia

zintegrowanego.

n Grażyna Rura

nych przedmiotach szkolnych

została skorelowana w bloki tematyczne

i skoncentrowana wokół pojęć bazowych.

Podręczniki do kształcenia językowego, przy-

rody, matematyki, a nawet muzyki, zostały

zastąpione książkami do kształcenia zinte-

growanego 1 ,zajmując nadal naczelne miej-

sce w procesie dydaktycznym. Wydawnictwa

przygotowały dla nauczycieli zestawy pod-

ręcznikowej „obudowy” w postaci zintegro-

wanych programów, gotowych scenariuszy

zajęć, druków oceniania opisowego, kaset

magnetofonowych z nagraniami muzyczny-

mi, a nawet dzienników lekcyjnych 2 , a dla

uczniów materiały elektroniczne – płyty CD-

-ROM 3 . I gdyby nie to, że podręczniki są czę-

sto jedynym narzędziem poznawania rzeczy-

wistości przez uczniów, można by je

traktować – za C. Kupisiewiczem, jako inte-

gralny składnik systemu dydaktyczno-wycho-

wawczego (Kupisiewicz 1978, s. 106), który

pozwala uczniom najmłodszym na samodo-

skonalenie, przyswajanie wiedzy i badanie

otoczenia (Okoń 1995, s. 297).

Elementarz pierwszoklasisty

Jeszcze do niedawna elementarz pierw-

szoklasisty był jego pierwszą, długo oczeki-

waną szkolną książką. Dzisiaj już go tak nie

cieszy, bo z książką „do nauki” dziecko ma

już niejednokrotnie do czynienia od wcze-

Nauczyciele są przywiązani

do podręcznika i nie bardzo wyobrażają

sobie, by mogli bez niego pracować lub

choćby ograniczyć jego wykorzystanie.

1 Na internetowych stronach ministerstwa edukacji można zapoznać się z wykazem podręczników dla na-

uczania wczesnoszkolnego. Zdecydowana większość pozycji to podręczniki do kształcenia zintegrowanego

–wsumie aż 63 tytuły, kilka z nich to podręczniki przedmiotowe, które zawierają elementy kształcenia

zintegrowanego.

2 Jednym z elementów obudowy np. Wesołej szkoły jest Dziennik zajęć zintegrowanych .

3 Płyty CD-ROM dodają do podręczników m.in. takie wydawnictwa, jak Nowa Era, WSiP, Pracownia Peda-

gogiczna i Wydawnicza.

9/2008

W iedza zamknięta dotąd w tradycyj-

Nauczyciele nie radzą sobie z doborem

optymalnych strategii edukacyjnych,

zakceptacją różnych uczniowskich potrzeb

imożliwości, z ekspansją wszechobecnych

mediów, a także z oczywistym prawem

rodziców do współudziału w edukacji

własnych dzieci.

dziej śladową ilością czasu przeznaczonego

na matematykę i przedmioty artystyczne,

zaś kłóci się ze stwierdzeniem M. Cackow-

skiej, że ideą nadrzędną zintegrowanej edu-

kacji (...) ma być nie tyle ilość przyswajanej

przez dziecko wiedzy, lecz przede wszystkim

jej wartość oraz możliwość jej wykorzystania

wróżnych sytuacjach (Cackowska 1992,

s. 7). Tymczasem czynników uczestniczą-

cych w kształtowaniu codziennych sytuacji

dydaktycznych jest niewiele, a dosłowna,

odtwórcza realizacja podręczników szkol-

nych prowadzi do absurdów, co przejawia

się w listopadowych lekcjach w klasie

III o Unii Europejskiej (bo tak „wypada”

wpodręczniku), poszukiwaniu wiosny, gdy

jeszcze zima za oknem czy rokroczne powie-

lanie tych samych informacji o cyklicznie

pojawiających się wydarzeniach i świętach

bez uwzględniania indywidualnych proce-

sów rozwojowych uczniów (Boże Narodze-

nie, Wielkanoc, Dzień Babci, pory roku...).

snych lat przedszkolnych 4 . I choć te przed-

szkolne podręczniki są kolorowe i ładnie

wydane, zaczynają coraz częściej wypie-

rać naturalne, tzw. „żywe” nabywanie dys-

pozycji 5 , są „wygodne” dla nauczyciela, ale

nudne dla dziecka, czego dowodem jest peł-

ne niezadowolenia wzdychanie uczniów klas

niższych na hasło „karty pracy.”

Tymczasem wielu nauczycieli edukacji

wczesnoszkolnej zapytanych o to, co im

utrudnia zaistnienie rzeczywistej integracji

wcodziennej pracy z uczniami, odpowie-

działo, że elementem tym jest przede

wszystkim podręcznik – przeładowany

w treściach, nie zawsze korelujący różne

dziedziny wiedzy lub odwrotnie, zawierający

niewiele ciekawych propozycji do metodycz-

nej realizacji. Mimo to nauczyciele są przy-

wiązani do podręcznika i nie bardzo wy-

obrażają sobie, by mogli bez niego pracować

lub choćby ograniczyć jego wykorzystanie.

Codzienna szkolna praca opiera się

wznaczącej mierze na aktywności nauczy-

ciela i ucznia skupionej wokół podręcznika,

z którego odczytuje się teksty, czasami po-

szukuje informacji, najczęściej jednak wy-

pełnia się w nim niezliczone karty pracy.

W tej sytuacji integracja w edukacji wcze-

snoszkolnej przekłada się najpełniej na ko-

relację podręcznikowych treści wokół nad-

rzędnego tematu i na integrację obszarów

edukacyjnych – głównie obszaru językowe-

go i społeczno-przyrodniczego, z coraz bar-

Rozczarowanie podręcznikami

I choć nauczyciele są rozczarowani pod-

ręcznikami, to jednak nie mają dość odwagi,

pomysłu i wiedzy, by wyjść poza stereotypo-

we modele zajęć, by refleksyjnie ekspery-

mentować z dostępnymi cywilizacyjnie źró-

dłami informacyjnymi, by w kształceniu

wykorzystywać naturalny kontekst, a zrezy-

gnować z łatwo dostępnych i nie zawsze ja-

kościowo poprawnych gotowych scenariu-

szy. I choć reforma oświaty zakładała

Nie pozwala się uczniom doświadczać,

eksperymentować, dociekać, mylić się,

bo to nauczyciel jest źródłem wiedzy

i to on przekazuje uczniom ważne

informacje, czyta teksty, wiersze,

wyjaśnia polecenia, sprawdza zadania.

4 Przykładem książeczek dla najmłodszych przedszkolaków jest między innymi seria ABC trzylatka

Anny Łady-Grodzickiej, w skład której wchodzi podręcznik i karty pracy.

5 Na to podręcznikowe niebezpieczeństwo zwracał uwagę już w 1936 roku Z. Mysłakowski, pisząc Nauczanie

żywe a podręcznik szkolny .

Życie Szkoły

daleko idące zmiany w edukacyjnych celach

i technologiach, i w rozporządzeniu z 1999

roku wyraźnie wskazywano na zintegrowany

charakter kształcenia na poziomie wczesnej

edukacji, to nauczycielska interpretacja in-

tegracji nadal jest niejasna i metodycznie

ograniczona do zintegrowanych jednostek

tematycznych.

Zmoich obserwacji wynika, że integro-

wanie edukacji zintegrowanej sprowadza się

tak naprawdę do łączenia (sumowania) ze

sobą różnych elementów – treści, dziedzin

wiedzy, form pracy, co w efekcie nie prze-

kłada się na osiągnięcie zakładanych celów

i na ukonstytuowanie nowej jakości.

Nauczyciele nadal nie radzą sobie z do-

borem optymalnych strategii edukacyjnych,

zakceptacją różnych uczniowskich potrzeb

imożliwości, z ekspansją wszechobecnych

mediów, a także z oczywistym prawem ro-

dziców do współudziału w edukacji wła-

snych dzieci. Nadal fikcją jest mówienie

ointegracji w kontekście polisensorycznego

poznawania rzeczywistości przez uczniów

Codzienna szkolna praca opiera się

wznaczącej mierze na aktywności

nauczyciela i ucznia skupionej

wokół podręcznika.

dłem wiedzy i to on przekazuje uczniom waż-

ne informacje, czyta teksty, wiersze, wyjaśnia

polecenia, sprawdza zadania domowe.

Uczniowie rzadko mają okazję, by pre-

zentować własne poglądy, wygłaszać je na fo-

rum, pracować w gronie rówieśników pod-

czas tworzenia projektów. Nabywana wiedza

nie jest w pełni operacjonalizowana, nie

przekłada się na konkretne umiejętności

uaktywniane w różnych sytuacjach i w róż-

nych kontekstach, nie wykorzystuje się

w pełni uprzednich, życiowych doświadczeń.

Nauczyciele zapominają, że dzieci żyją

wkonkretnym środowisku, które dostarcza

bodźców i stymuluje, jest źródłem różnorod-

nych jakościowo doświadczeń, co wyznacza

indywidualny poziom potrzeb i możliwości.

Przychodzący do szkoły uczeń nie przestaje

być dzieckiem, choć w nowym otoczeniu za-

czyna pełnić społecznie ważne role, będąc

odtąd kolegą, dyżurnym, członkiem zespołu

klasowego, przedstawicielem samorządu

szkolnego. Oznacza to, że nauczanie zinte-

growane powinno sprzyjać wszechstronne-

mu rozwojowi osobowości, co musi się ureal-

niać w różnych rodzajach aktywności

proporcjonalnie dobieranych przez nauczy-

ciela. Język uczniowskiej kreacji powinien

mieć różne wymiary i to on winien integro-

wać poszczególne elementy edukacji, jako że

każdy indywidualnie werbalizuje własne po-

trzeby i aktualny stan emocjonalny (dozna-

nia, przeżycia), a to oznacza, że rozwój po-

znawczy nie jest ważniejszy od rozwoju

fizycznego czy psychicznego – wszechstron-

nie rozwijamy się tylko podczas działań

iczynności wielopłaszczyznowych.

Uczniowie rzadko mają okazję,

by prezentować własne poglądy,

wygłaszać je na forum, pracować

wgronie rówieśników podczas

tworzenia projektów.

młodszych, nauczyciele nie są w pełni świa-

domi znaczenia integracji sensorycznej dla

rozwoju psychoruchowego oraz poznawcze-

go i dlatego być może tak rzadko uaktywnia-

ją do celowego działania różne zmysły.

Uczeń nie przestaje być dzieckiem

Codzienność szkolna jest nadmiernie wer-

balna, zajęcia są stacyjne, w systemie klaso-

wo-lekcyjnym, frontalnym, z dominującą ak-

tywnością nauczyciela, naturalny kontekst

społeczno-przyrodniczy jest wykorzystywany

rzadko lub niewłaściwie. Nie pozwala się

uczniom doświadczać, eksperymentować,

dociekać, mylić się, bo to nauczyciel jest źró-

Składniki systemu edukacyjnego, tj. kon-

tekst socjokulturowy, w jakim zachodzi

proces nauczania–uczenia się (wyposa-

9/2008

Co integruje edukacja zintegrowana?

żenie szkoły, pozycja społeczna eduka-

cji, przekonania rodziców, oczekiwania,

potrzeby społeczne, procedury instytu-

cjonalne...).

Zmoich obserwacji wynika,

że integrowanie edukacji zintegrowanej

sprowadza się do łączenia ze sobą

różnych elementów, co w efekcie

nie przekłada się na osiągniecie

zakładanych celów i na ukonstytuowanie

nowej jakości.

Naturalne środowiska szkolne i poza-

szkolne, w jakich zachodzi uczniowskie

uczenie się: klasa, grupa rówieśnicza, śro-

dowisko rodzinne, środowisko lokalne,

otoczenie przyrodnicze, media...(zob.

Bronfenbrenner 1979).

efektem końcowym jest poziom kompe-

tencji (osiągnięć) nabytych przez każde-

go ucznia. Według Magera cele powinny

opisywać zachowania ucznia, a także

wskazywać warunki i kryteria do ich osią-

gania (zob. Arends 1998).

Czynniki sytuacyjne, które poprzedzają

nabywanie kompetencji, działają w trak-

cie uczenia się i występują po uczeniu się

(transfer, proakcja, powtórzenia, remini-

scencje).

Płaszczyzny aktywności ucznia i nauczycie-

la w odniesieniu do sfery sensoryczno-mo-

torycznej, poznawczej i emocjonalno-spo-

łecznej, a także dyspozycje instrumentalne

–umiejętności, wiedza oraz kierunkowe

odnoszące się do postaw i zachowań (zob.

Strzyżewski 1996).

Proponować zadania i stwarzać warunki,

które pozwolą na różnorodne interakcje

między uczącym się a otaczającym go na-

turalnym środowiskiem społeczno-przy-

rodniczym i kulturowym, uwzględniając

wydarzenia oraz obiekty świata rzeczywi-

stego, ale będącego w percepcyjnym za-

sięgu ucznia młodszego.

Obszary wiedzy w obrębie treści przewi-

dzianych programem nauczania.

Przychodzący do szkoły uczeń

nie przestaje być dzieckiem, choć

w nowym otoczeniu zaczyna pełnić

społecznie ważne role, będąc odtąd

kolegą, dyżurnym, członkiem zespołu

klasowego, przedstawicielem

samorządu szkolnego.

Pozwolić uczniom uczyć się aktywnie,

wprzyjaznej atmosferze, wśród rówieśni-

ków, z którymi będzie można rywalizować,

dyskutować, negocjować, współpracować,

wypracowując wspólne materiały i przed-

sięwzięcia. Uczenie się nie może być oku-

pione stresem. Warto zadbać, by ucznio-

wie byli świadomi, czego i jak się będą

uczyć, niech sobie wyznaczają cele i ocze-

kiwane rezultaty. To współdecydowanie

oprocesie kształcenia lepiej motywuje,

wzmacnia się koncentracja na zadaniu,

a porażka mniej boli (Kubiczek 2007).

Strategie, czyli mentalne sposoby działa-

nia występujące w trakcie procesu na-

uczania–uczenia się, a pozwalające na

bardziej efektywny transfer nabywanych

kompetencji, szczególnie w kierunku

wdrażania aplikacji (chodzi głównie

o strategie mające charakter kognitywny,

związane z planowaniem i organizowa-

niem własnego uczenia się, określane ja-

ko socjalne, afektywne).

Pamiętać o naturalnych fazach rozwoju

każdego dziecka i jego momentach kry-

tycznych w myśl stwierdzenia, że stawanie

się człowiekiem jest wielowymiarowe

(Korzeniecka-Bondar 2006, s. 15).

Bazować na mocnych stronach dziecka,

korzystać z wcześniejszych doświadczeń,

nawet gdyby były one niespecyficzne i ne-

gatywne (jednak wzmacniać transfery po-

zytywne).

Perspektywiczne i szczegółowe cele na-

uczania, wychowania i kształcenia, za-

warte w podstawie programowej, których

Życie Szkoły

Jak integrować edukację zintegrowaną?

Zaufać dziecku, gdy w różny sposób śle

dorosłym przekaz o swojej niemożności

iniedyspozycji, a tym samym uwzględ-

niać osobnicze preferencje i predyspozy-

cje związane z nabywaniem różnych

kompetencji w myśl teorii wielorakich in-

teligencji.

Kiedy zafascynowały cię idee? Dan odrzekł,

że gdy miał sześć lat, jakiś dorosły powiedział

mu, iż skoro zadaje takie interesujące pyta-

nia, to chyba powinien zostać filozofem.

(...) Tym, co łączyło ich jako dzieci, była

ciekawość i głęboka pasja uczenia się czy to

wybranych dziedzin, czy też w ogóle wszystkie-

go. (...) To się zaczęło, gdy byliśmy dziećmi

(Brockman 2004, s. 9).

Ujmować cele w kategoriach zmian, jakie

winny dokonywać się w uczniu, który w spo-

sób krytyczny (a nie adaptacyjny, przystoso-

wawczy) ma kreować, zmieniać otaczającą

go rzeczywistość i ma być przy tym otwarty,

poszukujący, odpowiedzialny.

dr GRAŻYNA RURA

Za kład Teo re tycz nych Pod staw Edu ka cji UAM

w Po zna niu

Stosować różne strategie, tak by można

było w równym stopniu uruchomić (uak-

tywnić) wszystkie systemy reprezentacji

poznawczej (wizualny, audytywny, kine-

stetyczny). Równoważyć procesy nabywa-

nia kompetencji w odniesieniu do kształ-

towania umiejętności, dyspozycji, postaw

i przyswajania wiedzy, która ma być na-

rzędziem poznawania rzeczywistości,

anie encyklopedycznym „wypełnia-

czem”. Nie należy zapominać, że umie-

jętności kluczowe nabywane w trzyletnim

cyklu wczesnoszkolnym są bazą wyjścio-

wą w nauczaniu przedmiotowym, dlatego

model absolwenta edukacji zintegrowa-

nej odnosi się „po równo” do umiejętno-

ści uczenia się, myślenia, poszukiwania,

doskonalenia się, komunikowania się,

współpracy, jak i działania.

LITERATURA

z R. Arends, Uczymy się nauczać , Warsza-

wa 2002, WSiP.

z J. Rockman, Niezwykłe umysły. Jak w dziecku

rodzi się uczony , Warszawa 2004, Wydawnictwo

Prószyński i S-ka.

z U. Bronfenbrenner, Ecology of human develop-

ment , 1979, Wydawnictwo Harvard.

z M. Cackowska, Integralny system nauczania po-

czątkowego , Kielce 1992, Wydawnictwo Pedago-

giczne ZNP.

z K. Duraj-Nowakowa, Integrowanie edukacji

wczesnoszkolnej , Kraków 1998.

z B. Kubiczek, Metody aktywizujące. Jak nauczyć

uczniów uczenia się , Opole 2007, Wydawnictwo

NOWIK.

z C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej ,

Warszawa 1978, PWN.

z A. Korzeniecka-Bondar, Nauczyciel edukacji

wczesnoszkolnej jako człowiek budujący , Biały-

stok 2006, Wydawnictwo „Trans Humana”.

z W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej ,

Warszawa 1995, Wydawnictwo „Żak”.

z J. Strzyżewski, Proces kształcenia i wychowania

w kulturze fizycznej , Warszawa 1996, WSiP.

Konkluzja

(...) Czy pamiętasz, kiedy zacząłeś myśleć

o tych zagadnieniach? Ile miałeś wtedy lat?

Ostatni liść z drzewa opadł,

koniec pogody, przyszedł...

(listopad)

9/2008

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: