Aktywność poznawcza i oceniająca jednostki nie ogranicza się wyłącznie do otoczenia. Człowiek gromadzi doświadczenia dotyczące również własnej osoby. Doświadczenia te kumulują się w toku rozwoju jednostki, podlegają porządkowaniu, co w efekcie pozwala na ukształtowanie specyficznego układu wyobrażeń, pojęć i ustosunkowań odnoszących się do siebie samego, do własnego „ja”. Powstaje w ten sposób obraz własnej osoby, w którym można wyodrębnić dwa powiązane ze sobą elementy: opisowy, nazywany też poznawczym i oceniająco-wartościujący [Kulas 1986].
Element poznawczy tworzą informacje składające się na wiedzę o samym sobie. W ich skład wchodzą dane tożsamościowe dotyczące sfery fizycznej, a także sfery psychicznej (intelektualnej, emocjonalno-motywacyjnej) oraz społecznej (powstające i przejawiające się w interakcjach społecznych). Cechy tworzące składnik poznawczy pojęcia o sobie samym, składające się na wiedzę o sobie (samowiedzę), stanowią materiał (podstawę) do oceny własnych możliwości w różnych sytuacjach i różnych dziedzinach życia. Człowiek w określony sposób ustosunkowuje się do posiadanych cech, wartościuje je. Samowiedza stanowi zatem podstawę samooceny.
Z prezentowanych w literaturze określeń dominuje ujęcie samooceny jako zespołu sądów i opinii, które jednostka odnosi do własnej osoby [Zaborowski 1967; Skorny 1978; Niebrzydowski 1995]. Te opinie i sądy odnoszą się do właściwości aktualnych (fizycznych, psychicznych i społecznych), a także możliwości potencjalnych. Jednostka ocenia siebie i swoje właściwości głównie z punktu widzenia zaspokojenia własnych potrzeb albo spełnienia wymagań otoczenia. Zdaniem niektórych psychologów [Brzezińska 1973; Tyszkowa 1979] ocena siebie dokonywana jest z jednej strony przez porównanie „ja realnego” (odnoszącego się do zbioru sądów i wyobrażeń na temat tego jaki jestem w rzeczywistości) z „ja idealnym” (zespołem sądów i wyobrażeń o tym, jakim chciałbym być oraz jakim powinienem być), z drugiej zaś – przez porównanie własnych cech, zachowania się i osiągnięć oraz wyników działania z cechami czy postępowaniem innych osób bądź też na podstawie ocen i opinii wyrażanych przez innych ludzi. Istnieje zatem wewnętrzne i zewnętrzne kryterium samooceny, czy też subiektywny i obiektywny standard samooceny [Kulas 1986].
Pojęcie samooceny odnosi się zwykle do pojedynczych cech, przeto człowiek ocenia siebie różnie w różnych sferach, ale o zachowaniu decyduje samoocena ogólna [Reykowski 1975]. Samoocena globalna rozumiana jako całościowy stosunek do siebie, stosunek do całokształtu posiadanych przez jednostkę właściwości i całego jej postępowania jest oparta na ocenie cech uważanych za najważniejsze wśród właściwości, z którymi się identyfikujemy [Rogers 1959; Reykowski 1970]. O ile samooceny cząstkowe podlegają zmianom, o tyle samoocena globalna pozostaje względnie stała [Podgórecki 1969], jako dość trwale ugruntowany składnik osobowości. Samooceną globalną określane jest poczucie własnej wartości rzutujące na autoprezentację.
Osoby ceniące siebie wysoko charakteryzują się wysokim poziomem empatii [Tucholska 1994], a także z reguły starają się przekazywać pozytywne wrażenie, natomiast osoby o niskiej samoocenie próbują raczej unikać wywarcia złego wrażenia [Leary 1999]. Innymi słowy samoocena rzutuje na samoakceptację [Vasta i wsp. 1995]. Jest to pewnego rodzaju postawa w odniesieniu do siebie, uczuciowe ustosunkowanie jednostki względem siebie [Kulas 1986]. Od sposobu widzenia i oceniania siebie zależy sposób postrzegania czekających zadań, a nawet otaczającego świata [Doliński 1993; Jankowski 1994]. „Kto nie lubi siebie, ten nie lubi również innych i nie potrafi odpowiedzieć na przyjaźń równie szczerą przyjaźnią” [Lauster 1995, s. 48].
Poziom samooceny nie jest czymś stałym i może ulegać wahaniom w zależności od wieku, zdobytych doświadczeń życiowych, odnoszonych sukcesów lub ponoszonych niepowodzeń, stanu zdrowia itp. Rodzaje samooceny kształtują się w zależności od posiadanego przez jednostkę obrazu własnej osoby. Przyjmując za kryterium podziału stopień stabilności samooceny, Niebrzydowski [1995] wyodrębnia następujące jej rodzaje (Rysunek 4.1.):
Rysunek 4.1. Schemat rodzajów samooceny
Przez samoocenę stabilną należy rozumieć względnie stały system opinii i sądów jednostki, który nie ulega gwałtownym i nieoczekiwanym zmianom. Może on występować w różnych postaciach – u jednych osób jako samoocena adekwatna, u innych zaś jako nieadekwatna.
Z samooceną adekwatną mamy do czynienia wówczas, gdy jest ona zgodna z rzeczywistymi możliwościami i właściwościami jednostki w okresie późnego dzieciństwa i dorastania. Adekwatność samooceny rośnie wraz z wiekiem, jest wyższa u dziewcząt oraz osób pochodzenia robotniczego w porównaniu z inteligenckim [Niebrzydowski 1995]. Samoocena adekwatna jest zasadniczym czynnikiem w prawidłowym przystosowaniu się jednostki do jej otoczenia. W dużym stopniu sprzyja też osiąganym przez jednostkę sukcesom w realizowanej aktywności z zakresu uczenia się czy uprawiania sportu.
Drugą postacią samooceny stabilnej jest samoocena nieadekwatna. Mamy z nią do czynienia wtedy, gdy jednostka uparcie stawia sobie cele, których nie potrafi osiągnąć lub też realizuje cele znacznie poniżej swoich realnych możliwości. Można przeto wyróżnić samoocenę zawyżoną i zaniżoną.
Samoocena zawyżona – to cecha osobowości, która przyczynia się do wyboru zadań i kierunków działania zbyt trudnych w stosunku do możliwości jednostki. Brak sukcesu w realizowanej formie aktywności tego rodzaju osoba (uczeń) przypisuje przypadkowi, nieporozumieniu, złośliwości lub niesprawiedliwości nauczycieli. Nie obarcza natomiast winą siebie samego. Niepowodzenia nie skłaniają do analizy i wnikliwszej oceny, lecz jeszcze bardziej pogłębiają błędną samowiedzę i samoocenę. Dążąc do likwidacji zawyżonej samooceny, wysiłki powinny iść w kierunku usunięcia wewnętrznego konfliktu – przez zbliżenie zawyżonych aspiracji ucznia (sportowca) do jego realnych możliwości. Chodzi o likwidację dystansu między „ja realnym” a „ja idealnym”.
Samoocena zaniżona – to stan, w którym człowiek przypisuje sobie możliwości mniejsze od rzeczywiście posiadanych, a więc nie docenia swoich zdolności czy umiejętności. Niska samoocena powoduje obniżenie poziomu oczekiwań dotyczących wyników dalszej działalności. Wiąże się z silniejszą koncentracją na porażkach niż na sukcesach. Jednostka antycypuje złe wyniki, toteż gdy staje przed większymi wymaganiami, rodzi się w niej lęk przed niepowodzeniem i koniecznością dalej idącego obniżenia samooceny. Jednostka taka z reguły nie wierzy w swoje możliwości, boi się podjąć jakiegokolwiek trudniejszego zadania w obawie, że dozna niepowodzenia. Jest to zatem stan psychiczny, który hamuje aktywność oraz nasila zachowania konformistyczne [Domachowski 1999]. Przy czym w większym stopniu cechuje on dziewczęta. Jedną z istotnych przyczyn zaniżonej samooceny jest duża wrażliwość na ocenę i krytykę ze strony otoczenia oraz stała obawa przed niepowodzeniem lub ośmieszeniem się [Niebrzydowski 1995]. Obniżeniu samooceny sprzyja też negatywna ocena społeczna [Miller 1999]. Zdaniem Aronsona [Aronson 1978; Aronson i wsp. 1997], jeśli chcemy doprowadzić do tego, by jednostka nie popełniała czynów społecznie nie aprobowanych, należy dążyć do podwyższenia jej samooceny.
Samoocena niestabilna może być określana mianem zaburzonej. Może występować ona w dwóch postaciach: a) jako samoocena jeszcze nie ukształtowana, b) jako samoocena ulegająca zmianom pod wpływem aktualnych doświadczeń. Obydwie odmiany charakteryzują się występowaniem dużych wahań w określeniu przez jednostkę poziomu swoich aspiracji. Zjawisko samooceny niestabilnej szczególnie jaskrawo uwidacznia się w okresie dzieciństwa i dorastania, kiedy jednostka charakteryzuje się brakiem równowagi procesów psychicznych oraz emocjonalnym podejściem do otaczającego ją świata.
Warto też podkreślić, że samoocena niestabilna często bywa rezultatem ścierania się aktualnych i dawnych wyobrażeń o osobie. Przy czym stadia rozwojowe i formy przejawiania się samooceny wraz z wiekiem nie pojawiają się w sposób automatyczny, lecz są wypadkową współdziałania wielu czynników zewnętrznych oraz narastania samoświadomości.
Wprawdzie początki kształtowania się samooceny obserwowane są już w okresie przedszkolnym, jednak dopiero ok. 9-10 roku życia dzieci zaczynają przejawiać pewną samodzielność w samoocenie, porównują wyniki i zachowanie z zachowaniami i osiągnięciami innych oraz obecne osiągnięcia z osiągnięciami wcześniejszymi. Osoby będące na tym etapie rozwoju świadomości siebie samego i odpowiadającej mu samooceny, z reguły nie obarczają siebie odpowiedzialnością za doznane niepowodzenia, lecz zrzucają je na warunki obiektywne lub na inne osoby. Swoimi niepowodzeniami obciążają trenera (nauczyciela).
Wyższy etap świadomości siebie samego przypada na średni wiek szkolny (11-15 lat), któremu z reguły odpowiada samoocena bardziej pogłębiona, charakteryzująca się wyraźniejszym i głębszym uświadomieniem sobie dodatnich i ujemnych cech osobowości oraz ich wpływem na zachowanie. Na tym etapie rozwoju świadomości do głosu dochodzą komponenty intelektualne i społeczne. Pozwalają one głębiej przeżywać swoje ujemne cechy i zająć wobec nich określoną postawę. To bynajmniej nie oznacza, aby ten etap rozwoju samooceny pozbawiony był pierwiastka uczuciowego. Niezależnie bowiem od wieku czy stopnia rozwoju, stosunek człowieka do siebie zawsze jest przede wszystkim emocjonalny. Jednak zgodnie z teorią Inhalder i Piageta [1970] dopiero ukształtowanie się myślenia formalnego pozwala na określenie zajmowanego miejsca wśród innych i dostrzeżenie swej roli w społeczeństwie.
Zdolność do samooceny rozwija się na tle próby oceny innych ludzi. Dorastający w zasadzie najpierw oceniają innych, a potem dopiero siebie. Przy czym początkowo biorą pod uwagę tylko niektóre cechy (głównie fizyczne czy motoryczne), stąd ocena jednostronna i mało adekwatna. Jednak w tym okresie samoocena podlega dużym wahaniom w zależności od nastroju i różnych okoliczności. W tej fazie rozwojowej istnieje bowiem duża rozbieżność między potrzebą samooceny a umiejętnością jej dokonywania. Oceniając siebie na tle grupy rówieśniczej, młodociani często popadają w skrajność bądź przeceniając, bądź nie doceniając siebie i swoich możliwości. Obraz negatywny wywołuje niepokój, lęk i różne objawy nieprzystosowania. Obraz pozytywny daje pewność siebie, równowagę emocjonalną, przychylny stosunek do innych, lepsze kontakty z innymi, lepsze wyniki w nauce czy sporcie [Łapińska, Żebrowska 1986].
Za najważniejszy czynnik stymulujący rozwój samoświadomości u młodzieży uważa się współżycie z rówieśnikami [Bożowicz 1968]. Na skutek ciągłego porównywania siebie z innymi wzrasta u młodzieży zainteresowanie własną osobowością, własnymi możliwościami i ich oceną. Pojawia się nowy czynnik rozwojowy w postaci własnych aspiracji. Prawidłowy układ stosunków między poziomem aspiracji i możliwościami ich realizacji a umiejętnością samooceny decyduje o emocjonalnej równowadze i perspektywach przyszłego rozwoju.
Niezależnie od wpływu grupy rówieśniczej czy własnych aspiracji, na jakość samooceny oraz jej ewentualne przewartościowanie mogą wpływać wychowawcy (trenerzy). Jest to jednak możliwe jedynie wtedy, kiedy pomiędzy wychowawcą a wychowankiem istnieje wzajemny szacunek i pozytywna więź emocjonalna. Z kolei oparta na samoakceptacji wysoka stabilna samoocena idzie w parze z tolerancją innych, z sympatią i życzliwością dla innych. Osoba która akceptuje siebie, widzi świat przyjaźniejszym i życzliwszym niż osoba odrzucająca samą siebie [Łapińska, Żebrowska 1986].
Według Niebrzydowskiego [1995] czynnikami determinującymi samoocenę w wieku szkolnym są:
l opinie i oceny, które jednostka o sobie słyszy,
l odnoszone sukcesy i doznawane niepowodzenia,
l porównywanie siebie z wzorami osobowymi,
l pozycja społeczno-ekonomiczna rodziców,
l wykształcenie rodziców i ich popularność w miejscu zamieszkania.
Trzeci i najwyższy etap rozwoju samooceny, który można by określić mianem samooceny dojrzałej, charakteryzuje się umiejętnością samodzielnego i krytycznego spojrzenia na siebie. Rodzi się ona na podstawie zrozumienia istotnych cech własnej osobowości.
W samoocenie tej jednostka potrafi:
l dostrzec swoje ujemne i dodatnie cechy,
l zaobserwować ich wpływ na popełniane błędy i odnoszone sukcesy,
l wyciągnąć z nich wnioski na przyszłość, które mają ją ustrzec od niepowodzeń i zapewnić sukces.
Samoocena dojrzała to taka, która odzwierciedla wszechstronnie stosunek człowieka do siebie samego i swego postępowania w aspekcie emocjonalnym, intelektualnym i społecznym [Niebrzydowski 1995]. Samoocena, która zawiera wymienione wyżej komponenty pozwala nie tylko zrozumieć siebie, ale także przyczynia się do podjęcia i kontynuowania samowychowania, odgrywającego ważną rolę w kształtowaniu osobowości. Osiągnięcie stopnia rozwoju samooceny dojrzałej nie jest jednak łatwe ani proste i nie każdy człowiek jest w stanie tego dokonać.
W podsumowaniu prezentacji zagadnienia kształtowania się samooceny należy stwierdzić, że jest to rozwojowo wielce złożona funkcja psychiczna, gdzie wszelkiego rodzaju zakłócenia czy opóźnienia w przebiegu rozwoju innych funkcji, w tym tempa dojrzewania organizmu [McDavid, Harari 1968], a także wyglądu zewnętrznego [Wright 1965; Kulas 1980], przeszkadzają w rozwoju prawidłowej samooceny, powodując jej obniżenie.
Podejmowana przez jednostkę aktywność ruchowa (sportowa) niezależnie od tego, że podwyższa poziom różnego rodzaju umiejętności czy sprawności motorycznej, wpływa również na przeobrażenia w zakresie funkcji psychicznych, w tym odnoszących się do percepcji własnego ciała [Garstka 2000], a zwłaszcza dotyczących samooceny [Starosta i współ. 2000]. Pod wpływem tego rodzaju aktywności, w wyniku zdobywania nowych doświadczeń, doznawania sukcesów i porażek, rozwija się umiejętność obiektywnej percepcji samego siebie, a zwłaszcza umiejętność realistycznej oceny swoich możliwości sprawnego działania. Tego rodzaju prawidłowość wynika głównie z faktu, że osoby zajmujące się aktywnością ruchową najczęściej traktują ją jako sprawę dla nich istotną, w stosunku do której przejawiają nieobojętny stosunek emocjonalny.
Potwierdzenie tego znajdujemy w badaniach prowadzonych na 13-15-letniej młodzieży [Dąbrowska 1986]. Wynika z nich, że wraz z wiekiem osoby uprawiające sport wyznaczają sobie coraz trudniejsze do osiągnięcia cele oraz coraz trafniej oceniają swoje psychofizyczne możliwości ich realizacji, dostosowując je do obiektywnych warunków. W dwuletnim okresie obserwacji rozwój samooceny u młodzieży zajmującej się sportem przebiegał od orientacji polegającej na zaniżaniu własnych psychofizycznych możliwości w kierunku samooceny adekwatnej, zbliżonej do realnych osiągnięć. Równocześnie wyżej wymienione, a także inne obserwacje [Wysocki 1993; Kościelak, Maroszek 1998] wskazują, że u osób uprawiających sport, w porównaniu z takimi które nie mają kontaktu z taką formą aktywności, samoocena jest wyższa.
Z innych badań i obserwacji wynika, że nabywaniu nowych umiejętności, a także poprawie sprawności motorycznej towarzyszy przyrost poziomu samooceny [Kruczkowski, Lipowski, Dancewicz 1999]. Zatem szczególnie w początkowych etapach szkolenia sportowego można zaobserwować istotny przyrost poziomu tej cechy [Miller 1989; Richman, Rehberg 1986]. Tego rodzaju prawidłowość nie przeszkadza bynajmniej w utrzymywaniu się wysokiej i stabilnej samooceny u zawodników wysokiej klasy, charakteryzujących się ustabilizowaną formą sportową, gwarantującą możliwość osiągania wartościowych wyników. W tego typu sytuacjach stabilna wysoka samoocena służy samoaktualizacji, rozumianej jako specjalny proces stawania się tym, kim się jest, jako proces dążenia do wewnętrznej spójności jednostki z samym sobą, spełniania swojego przeznaczenia lub powołania [Maslow 1986, 1990].
Dla przebiegu kształtowania się samooceny istotne są też uzyskiwane wyniki sportowe. Osiągane sukcesy sprzyjają kształtowaniu się pewności siebie i wyższej samoocenie w porównaniu z tymi, których doświadczenia są mniej pomyślne [Iso-Ahola 1977]. Rezultaty współzawodnictwa sportowego są bowiem dla osoby zajmującej się tą formą aktywności ważną dziedziną osiągnięć, określaną również poprzez ich społeczną ocenę dokonywaną przez rodziców, nauczycieli czy trenerów [Coopersmith 1967]. Przy czym dla rozwoju samooceny podstawową rolę odgrywa chęć udziału w zawodach dla przyjemności, a także wzajemne stosunki zachodzące pomiędzy członkami zespołu. Jednak nade wszystko szczególnie istotny w przebiegu kształtowania się samooceny zawodnika będzie wpływ trenera [Hines, Groves 1989].
Równie istotny wydaje się być wpływ samooceny na zachowanie zawodnika. W związku z tym, że samoocena koreluje z poczuciem umiejscowienia kontroli [Drwal 1978], od tego jak człowiek postrzega i ocenia siebie zależą: sposób reagowania na postawione zadanie, charakter stosunków z innymi, a także skuteczność działania. Od samooceny zależy, jakich zadań zawodnik gotów jest się podjąć, czego ma się obawiać i z jakim przekonaniem ma zadanie realizować. Pozwala to na dokonanie swoistej „przymiarki” sił do zadań i wymogów otoczenia, co pozwala na określenie adekwatnych do możliwości celów działania. Wpływa zatem na ustalenie poziomu aspiracji jednostki [Skorny 1980]. Zasadniczo im wyższa samoocena, tym wyższy poziom aspiracji, tym trudniejszy cel.
Zasadnicza funkcja regulacyjna samooceny polega bowiem na tym, że stwarza ona wewnętrzny system odniesienia do podejmowanych działań i napływających informacji oraz interpretowania nowych doświadczeń w taki sposób, aby były one zgodne z tym, co jednostka sama o sobie sądzi [Reykowski 1970; Brzezińska, Kofta 1973]. Gdy samoocena jest stabilna, z trudem ulega zmianie, a ponadto oddziaływuje selekcjonująco niczym filtr – pewne treści wchłania, inne odrzuca i nie pozwala na ich asymilację przez jednostkę [Mc David, Harari 1968]. Równocześnie niepewność samooceny determinuje wzrost konformizmu [Doliński 1993].
Wpływ samooceny na zachowanie zawodnika wynika także z tego, że jest ona składnikiem motywacji. Ocena prawdopodobieństwa osiągnięcia celu, drugiego obok wartości celu składnika procesu motywacyjnego, zależy głównie od tego, jak człowiek ocenia swoje możliwości w danej dziedzinie, tj. od jego samooceny. Na podstawie tej oceny zawodnik przewiduje swoje szanse jako wysokie lub niskie, w następstwie czego motywacja do działania może być silna lub słaba.
Znaczenie samooceny dla zachowania człowieka uwidacznia się w tym, iż na jej podstawie kształtuje się wiara w siebie i w swoje możliwości. Istnienie wiary w siebie łączy się z pozytywną i raczej wysoką oceną swoich możliwości, a postępowanie jednostki będzie wyrazem jej przeświadczenia o posiadanych zdolnościach i umiejętnościach. Z kolei brak wiary w swoje możliwości jest następstwem zaniżonej samooceny. Tego rodzaju prawidłowość potwierdzono w badaniach prowadzonych na piłkarzach ręcznych [Wielochowski 1984] i siatkarkach [Tabaczyńska 1983]. Stwierdzono w nich, że wysokość jak i adekwatność samooceny pozostają w silnym dodatnim związku z efektywnością gry.
Poziom i adekwatność samooceny określa także charakter kontaktów interpersonalnych osoby w grupie. Zawodnik o zawyżonej samoocenie, zbyt wysokim mniemaniu o sobie, przypisujący sobie wyższe aniżeli rzeczywiste możliwości i umiejętności, traktujący innych jako gorszych od siebie, twierdzący, że to co robi, zawsze wykonuje najlepiej, w przypadku popełnionych błędów czy przegranej własnego zespołu stara się za wszelką cenę pomniejszyć własne błędy czy niedociągnięcia i przerzucić odpowiedzialność za niepowodzenie na innych członków zespołu czy okoliczności związane z realizacją zadania (sędziowie, publiczność czy warunki gry). Takie zachowanie nie sprzyja utrzymywaniu korzystnej atmosfery społecznej i zwłaszcza w sporcie zespołowym prowadzi do konfliktów oraz napięć między zawodnikami, czego efektem będzie pogorszenie wyników sportowych [Srokosz 1973, 1975].
Reasumując, prezentowany problem związków samooceny z aktywnością sportową, należy stwierdzić, że zarówno wpływ uprawiania sportu i związanej z tym satysfakcji na kształtowanie się samooceny jak też proces odwrotny, tzn. wpływ sposobu postrzegania siebie na osiągnięcia sportowe, są trudne do przecenienia. Szkoleniowiec powinien jednak mieć świadomość tego, by kształtowana u zawodnika samoocena była w miarę adekwatna do posiadanych możliwości bądź też przewyższała je w stopniu umiarkowanym [Dołowicz, Sankowski 1983]. Przypisywanie sobie nieco wyższych możliwości od faktycznych może aktywizować zawodnika do skutecznego podejmowania trudniejszych zadań. Jednak wyraźnie zawyżona samoocena, poza negatywnym wpływem na układ stosunków interpersonalnych w zespole, może również wpływać na obniżenie odporności emocjonalnej. Tego typu obserwacje poczyniono na młodych skoczkach spadochronowych [Reykowski 1970].
Zatem kształtowanie pozytywnej a zarazem realistycznej i zgodnej z rzeczywistymi możliwościami samooceny zawodnika, to dla trenera równie istotne zadanie jak realizacja szkolenia technicznego, taktycznego czy podnoszącego sprawność motoryczną podopiecznych. Powinno ono być realizowane poprzez dostosowanie charakteru oraz wielkości obciążeń treningowych i startowych do indywidualnych możliwości zwłaszcza młodego sportowca. Obciążenia, trudność elementów, ryzyko ich wykonania powinny być tak dobrane, by wymagały maksimum wysiłku i koncentracji, ale nie przekraczały potencjału aktualnych możliwości zawodnika. Równocześnie poprzez adekwatną do sytuacji życzliwie krytyczną analizę i ocenę jego dotychczasowych poczynań, powinny konkretyzować i urealniać stosownie do wieku, stażu, płci, poziomu sportowego, indywidualnej odporności itp. przejawiane aspiracje i oczekiwania.
Tylko bowiem oparta na adekwatnej samoocenie samoakceptacja jednostki służy możliwości przyznania się do posiadanych wad czy popełnianych czynów [Leary 1999] a równocześnie rzutuje na nasilenie pozytywnej postawy wobec partnera [Niebrzydowski 1995]. Ponadto związane z poziomem samooceny rozwijanie samoorientacji i samokontroli to jeden ze sposobów kształtowania odporności psychicznej sportowca [Tyszkowa 1978].
Koncepcja poczucia umiejscowienia kontroli (locus of control[ 9]) wywodzi się z teorii społecznego uczenia się Juliana B. Rottera. Zgodnie z tą teorią można wyróżnić trzy grupy czynników kompleksowo oddziaływających na zachowanie się człowieka: oczekiwania, wzmocnienia oraz sytuacje psychologiczne.
Oczekiwania są definiowane jako prawdopodobieństwo, z jakim osoba oczekuje, że w danej sytuacji rezultatem podjętego przez nią zachowania będzie uzyskanie określonego wzmocnienia [Domachowski 1984]. Oczywiście prawdopodobieństwo to jest wyłącznie prawdopodobieństwem psychologicznym, subiektywnym. Według Rottera istnieją dwa rodzaje oczekiwań: oczekiwania zgeneralizowane i specyficzne. Oczekiwania zgeneralizowane są uogólnieniem dotychczasowych doświadczeń jednostki, dotyczących relacji między podejmowanym działaniem a uzyskaniem pożądanego wzmocnienia. Oczekiwania specyficzne z kolei kształtowane są dotychczasowymi doświadczeniami związanymi z pewnym obszarem działań człowieka, np. ze sportem.
Konsekwencją istnienia tych dwóch rodzajów oczekiwań jest to, że oddziałują na siebie wzajemnie, a ostateczne oczekiwanie sukcesu (uzyskanie pożądanego wzmocnienia) jest wypadkową ich obu. Przy czym udział oczekiwań zgeneralizowanych jest większy w sytuacjach względnie nowych, natomiast oczekiwań specyficznych – w sytuacjach, z którymi jednostka dotychczas miała już określone doświadczenia.
Za wzmocnienia uważa się wszystko to, czego efektem jest pojawienie się, ukierunkowanie bądź rodzaj zachowania [Domachowski 1984]. Wzmocnienie wiąże się z potrzebami. Siła potrzeby zależy od wartości celu, ku któremu jest skierowana oraz od całościowego oczekiwania z nim związanego. Daną potrzebę realizują wzmocnienia uzyskiwane za pośrednictwem określonych zachowań. Aby wzmocnienia takie uzyskać, wymagany jest odpowiedni zbiór zachowań, które uruchomiłyby pożądane (oczekiwane) wzmocnienia. Wzmocnienia zwiększą oczekiwanie, że po określonym zachowaniu będzie występować takie samo wzmocnienie.
Zaspokojenie potrzeb odbywa się w określonej sytuacji psychologicznej. Jej znajomość jest więc nieodzowna dla określenia przesłanek determinujących zarówno oczekiwanie, jak i samą wartość wzmocnienia. Ale w pewnych sytuacjach wzmocnienia są zależne od zachowania się człowieka, a w innych będą zależały od czegoś, co jest poza jego kontrolą.
Jak pisze Drwal [1978], sytuacje można rozmieścić na skali, od takich w których człowiek może sprawować pełną kontrolę nad wzmocnieniami, gdzie rezultaty działań zależą od jego sprawności w dążeniu do celu, do takich sytuacji, w których nie ma on żadnego wpływu na wzmocnienie, gdzie rezultaty zależą od czynników losowych, od innych ludzi, czy od jeszcze innych czynników. Pierwsze nazwano skrótowo sytuacjami sprawnościowymi (skill), a drugie – losowymi (chance).
Według teorii społecznego uczenia się dla przewidywania zachowania człowieka ważne są nie tyle obiektywne cechy sytuacji, ile sposób, w jaki człowiek ją spostrzega i jakie nadaje jej znaczenie [Drwal 1978]. Oczekiwanie związku zachowanie – wzmocnienie w określonej sytuacji jest – zdaniem Rottera [1966] – funkcją oczekiwań zgeneralizowanych oraz specyficznych tylko dla pewnej klasy sytuacji. Przy ocenie zachowania w sporcie ważne są przede wszystkim oczekiwania specyficzne, pojawiające się w różnorodnych sytuacjach sportowych.
Poczucie kontroli jest to względnie trwałe przekonanie o tym, od czego zależą wyniki naszego działania. Jeżeli dana osoba sądzi, że wynik jej działalności jest skutkiem szczęścia, przypadku, losu, interwencji innych osób posiadających władzę lub też rezultatem nieprzewidywalnym – ze względu na wielką złożoność sił tkwiących w jej otoczeniu – wówczas mówimy, że charakteryzuje ją poczucie kontroli zewnętrznej. Natomiast gdy jednostka spostrzega zdarzenie jako uzależnione od jej własnego zachowania czy jej względnie trwałych cech, wówczas mówimy, iż posiada przekonanie o kontroli wewnętrznej [Rotter 1966].
Osoba o poczuciu kontroli wewnętrznej sądzi, iż to, co się zdarzyło, zdarza się czy też zdarzy się jest bezpośrednio związane z tym, jak postępowała, postępuje czy postąpi w tych sytuacjach. Uważa, że sukces lub niepowodzenie (wygrana lub przegrana) zależą od jej działania. Ma poczucie podmiotowości, wyznaje zasadę, iż człowiek jest sam „kowalem swego losu” [Pietrasiński 1986].
Osoba o poczuciu kontroli zewnętrznej jest przekonana, że to co jej się zdarza w pewnych sytuacjach jest niezależne od tego, co ona w nich robi. Sądzi, że sukces i niepowodzenie, kara i nagroda zależą od sił zewnętrznych, na które nie ma wpływu. Jest przekonana o swojej bezsilności i zależności od ślepego losu oraz innych ludzi, ma poczucie przedmiotowości [Pietrasiński 1986]. Zwykle uważa siebie za przysłowiową śrubkę w maszynie, czuje się pionkiem na wielkiej szachownicy instytucjonalnej [Kozielecki 1981]. Takiemu przekonaniu towarzyszy brak zaufania w swoje możliwości kontrolowania tego, co dzieje się w określonych sytuacjach. Krótko mówiąc, osoby o poczuciu kontroli wewnętrznej wierzą w możliwość sterowania własnym życiem i otoczeniem, zaś osoby o poczuciu kontroli zewnętrznej nie mają takiej wiary.
Należy jednakże wyraźnie podkreślić, iż przedstawiona wyżej charakterystyka dwóch typów poczucia kontroli odnosi się jedynie do typów skrajnych (umiejscowionych na przeciwstawnych biegunach). Ponadto istnieje szereg różnych stopni pośrednich. Percepcja związku przyczynowego nie odbywa się na zasadzie „wszystko albo nic”, można go wyrazić na stopniowalnym kontinuum.
Według Drwala [1978] trwałe i zgeneralizowane oczekiwanie dotyczące lokalizacji kontroli wzmocnień jest zatem indywidualną właściwością człowieka i powinno być traktowane jako wymiar osobowości, obejmujący kontinuum od zgeneralizowanego poczucia kontroli zewnętrznej (external locus of control) do zgeneralizowanego poczucia kontroli wewnętrznej (internal locus of control).
Badacze zajmujący się problematyką poczucia kontroli przyjmują, że posiadanie kontroli nad otoczeniem ma autonomiczną wartość gratyfikacyjną, ponieważ kontrola ta jest jednym z istotnych warunków realizacji dążeń osoby. Ludzie preferują sytuacje sprawowania kontroli nawet wtedy, gdy wiąże się to ze stresem [Kofta 1993].
Z przeprowadzonych badań wynika, że osoby o poczuciu kontroli wewnętrznej wykazują większą aktywność w poszukiwaniu informacji niż osoby prezentujące przeciwstawny typ, że lepiej też potrafią wykorzystać sytuację nietypową. Takie zachowanie tłumaczy się tym, iż będąc przekonane, że wiele od nich zależy, poszukują informacji, która ułatwi im podjęcie trafnej decyzji [Kozielecki 1975]. Z reguły bardziej konstruktywnie działają w sytuacji frustracyjnej, lepiej radzą sobie z sytuacjami stresowymi, są mniej neurotyczne [Lipowski 1998], podejmują określone kroki, by przezwyciężyć przeszkodę. Bardziej liczą się z informacją zwrotną o wynikach swoich działań, po niepowodzeniu próbują znaleźć alternatywne warianty działania [Kozielecki 1975].
Osoby o poczuciu kontroli wewnętrznej cechują się ponadto:
l zdolnością do tolerowania odroczenia gratyfikacji,
l wysoką motywacją osiągnięć,
l odpornością na zmiany postaw (w przypadku zmiany, uzależnienie jej od treści informacji, a nie prestiżu źródła z jakiego pochodzi),
l niezależnością w działaniu i koncentracji na przyszłości,
l zmianami w poziomie aspiracji wzrastającymi po sukcesie, a obniżającymi się po porażce,
l...
solderpad