1.Pojęcie i przedmiot andragogiki.
Andragogika wywodzi się z myśli Aleksandra Kappa który w 1833 roku napisał rozprawę filozoficzną „O wychowaniu w ujęciu Platona”. Jest to cykl kształcenia osób dorosłych. Wywodzi się on z gr. anner w dopełniaczu Andros – dzielny dorosły mężczyzna człowiek + ago – prowadzenie.
Przedmiot badań w znaczeniu szerokim – bada i opisuje wszelkie aspekty aktywności edukacyjnej dorosłych. zainteresowaniami badawczymi jej obejmuje problematykę wychowania, samowychowania, kształcenia i samokształcenia dorosłych.
Przedmiot badań w znaczeniu wąskim – andragogika to subdyscyplina nauk pedagogicznych, której przedmiotem badań i zainteresowań naukowych są cele, przebieg, warunki, skutki i prawidłowości intencjonalnego, świadomego, celowego oraz organizowanego kształcenia i wychowania dorosłych oraz ich samokształcenia i samowychowania.
Zadania andragogiki dotyczą:
Sposobów organizacji, prawidłowości przebiegu i wyników procesów edukacyjnych ludzi dorosłych,
Wykrywania związków i zależności między procesami edukacyjnymi, czyli procesami kształcenia, samokształcenia, wychowania i samowychowania, oraz określenia i eliminowania zjawisk niepożądanych dla rozwoju osobowości człowieka dorosłego,
Dostarczania wiedzy potrzebnej do przekształcania rzeczywistości edukacyjnej w formie postulatów wartościujących i normatywnych,
Ustalenia celów i zasad edukacji dorosłych w ścisłych zależnościach z rozwojem społeczno – ekonomicznym kraju. Wytyczenia metod realizacji celów edukacji i określenia ich skuteczności w praktyce, wskazywania sposobów rozwiązywania problemów edukacyjnych oraz opracowania założeń organizacyjnych dla edukacji dorosłych,
Wspierania aktywności edukacyjnej ludzi dorosłych oraz stwarzania im warunków do wszechstronnego rozwoju osobowości.
2.Aksjologia edukacji dorosłych.
Refleksja nad obszarem "tematów zaniedbanych i wymagających niezwłocznych rozwiązań
praktycznych i teoretycznych"! nasuwa mi konieczność zatrzymania się nad zagadnieniem
praktycznej strony edukacji aksjologicznej dorosłych oraz aksjologicznych podstaw andragogiki.
Zarówno w obszarze teorii, jak i praktyki, co jest tylko oczywistą konsekwencją związku tych obu,
zaniechania są olbrzymie - w niektórych momentach historycznych prowadzą nawet do zupełnej
eliminacji tego zagadnienia z obszaru teorii i postulowanych działań w praktyce.
Konieczne wydaje się tutaj odróżnienie kwestii obecności aksjologii w edukacji dorosłych od
obecności podstaw aksjologicznych w andragogice. Z jednej strony, problem ten przedstawia się w
praktyce jako zdecydowanie złożony, wielowarstwowy, wielowątkowy, zawsze zależny od
indywidualnego "wykonawstwa" przekazu i odbioru wartości w konkretnej sytuacji kształtującej
rozwój człowieka dorosłego. Z drugiej strony, jeśli nawet zabrakło aksjologicznej deklaratywności,
to praktyka i tak pozostawała w kontekście jakichś wartości, była ich realizacją. Inaczej rzecz się ma
z obecnością aksjologii w andragogice jako nauce. Jeżeli zgodzimy się z niesamodzielnym statusem
andragogiki i umieścimy ją w groniesubdyscyplin pedagogicznych, to nie musimy specjalnie
troszczyć się o jej podstawy aksjologiczne, możemy się bowiem odwoływać, poszukiwać ich,
utożsamiać je z podstawami aksjologicznymi pedagogiki. Aksjologiczna problematyka edukacji ludzi dorosłych nabiera coraz większego znaczenia. Oddaliliśmy się już znacznie od czasów, w których edukację odnoszono niemal wyłącznie do pokoleń dorastających , ale nie dorosły chociaż kiedy edukację dorosłych ujmowano wyłącznie w kategoriach funkcji zastępczej w stosunku do tego , które powinno być zdobyte w młodszych latach życia. Dziś ujmujemy jej funkcję znacznie szerzej: jako pomoc świadczona dorosłej jednostce w dalszym rozwoju podporządkowanym dążeniu do optymalizacji własnego życia z punktu widzenia dobra indywidualnego i społecznego zarazem. Po pierwsze , cele edukacji dorosłych mają charakter propozycji kierowanych bezpośrednio do samych podmiotów , spośród których oni mieliby wybrać stosowne dla siebie, zaakceptować i odnieść w stosunku do własnej osoby. Są to, więc oferty dotyczące tego ,co jednostka może osiągnąć w procesie osobistego, autonomicznego rozwoju.· Po drugie, cele edukacji dorosłych odnoszą się o wiele bardziej do tych dziedzin i poziomów rozwoju osobowości, które wyznaczają kształtowanie się jej w sposób zindywidualizowany. Odnoszą się do tych procesów, które określa się dziś mianem personalizacji pojmowanej jako czynne kształtowanie samego siebie i sterowanie własnym wyborem spośród tych możliwości , jakie otwiera przed jednostką współczesne życie kulturalne.· Po trzecie cele kształcenia dorosłych mają punkt odniesienia zawężony do indywidualnej koncepcji i indywidualnego planu życia. Sprawia to między innymi ,że cele te mogą pozostawać niejako martwymi, pozbawionymi atrakcyjności propozycjami, jeśli konkretne jednostki realizują takie plany życiowe, w których zamierzone rozwijanie i wzbogacanie własnej osobowości nie odgrywa własnej roli.·
3. Ośrodki badań andragogicznych – stopień instytucjonalizacji.
Stopień instytucjonalizacji
Współczesne zajmowanie się teorią kształcenia i wychowania dorosłych w naszym
kraju wyraźnie się zinstytucjonalizowało. Realizowane jest w szkołach wyższych –
głównie uniwersytetach i akademiach pedagogicznych, a także w nielicznych na terenie
Polski instytutach naukowo-badawczych z obszaru humanistyki i nauk społecznych (np.
Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie). Ślady zajmowania się tą problematyką
coraz częściej spotyka się także w uczelniach technicznych (w tym i wojskowych), gdzie
w jednostkach humanistycznych zajmujących się np. kształceniem pedagogicznym
przyszłych inżynierów omawiane są m.in. zagadnienia dokształcania i doskonalenia
zawodowego, a uczący w nich nauczyciele akademiccy zajmują się niejednokrotnie refleksją
nad kształceniem dorosłych. Przykładem Zakład Edukacji Ustawicznej na Wydziale
Zarządzania i Marketingu w Politechnice Rzeszowskiej, Centrum Pedagogiki
i Psychologii Politechniki Krakowskiej czy też Zakład Pedagogiki Instytutu Nauk Społecznych
Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie.
Jeśli idzie o uniwersytety i akademie pedagogiczne to refleksja andragogiczna
uprawiana tam jest w trzech różnych jednostkach organizacyjnych: katedrach i zakładach
andragogiki (pedagogiki dorosłych), zakładach jednostkowych o innej nazwie,
zakładach zbiorowych (2 nauki) i instytutach niemających jeszcze wyspecjalizowanych
zakładów andragogicznych.
W dwóch polskich uniwersytetach sprawami oświaty dorosłych zajmują się jednostki
wyżej, przynajmniej formalnie, zorganizowane i wysoko notowane w strukturach
szkół wyższych, tj. katedry. Są to Katedra Edukacji Ustawicznej i Andragogiki Uniwersytetu
Warszawskiego (powstała z Zakładu zorganizowanego w 1957 r.) oraz Katedra
Pedagogiki Dorosłych w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim (założona w 2002 r.).
Zakłady andragogiki działają jako jednostkowe agendy w następujących polskich
uniwersytetach: im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytecie Marii Curie-
-Skłodowskiej w Lublinie, Uniwersytecie Łódzkim, Rzeszowskim, Wrocławskim
oraz Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie.
Wyłączywszy najstarszy uniwersytet polski (UJ), gdzie już w 1946 r. zorganizowano
pierwszą w Polsce Katedrę Oświaty i Kultury Dorosłych tworzenie wymienionych
agend (katedr, zakładów) przypadło na lata 1957–2004 r. Czas ten, jak widać, to okres
najintensywniejszego rozwoju organizacyjnego i strukturalnego polskiej andragogiki.
W dwóch polskich uniwersytetach refleksję andragogiczną uprawia się w wyspecjalizowanych
w tym kierunku jednostkowych zakładach, ale o innej niż andragogika nazwie
(określających raczej specjalistyczne andragogiki). W Uniwersytecie Zielonogórskim
jest to Zakład Pedagogiki Kulturalno-Oświatowej, a w Białostockim Zakład Pedagogiki
Międzykulturowej.
W prawie połowie polskich uniwersytetów i akademii pedagogicznych refleksja
andragogiczna i badania z tego zakresu są uprawiane w ramach prac zakładów o rzeczywistości
szerszej zakresowo niż teoria oświaty dorosłych, tj. w połączeniu z inną nauką
pedagogiczną. Najczęściej jest to pedagogika społeczna, praca socjalna, pedagogika
pracy lub pedagogika porównawcza. Odzwierciedlają to podwójne nazwy owych zakładów.
Tak jest w UJ, gdzie w wyniku reorganizacji w 2000 r. przeorganizowano Zakład
Pedagogiki Dorosłych w Zagład Pedagogiki Społecznej i Andragogiki, Uniwersytecie
im. Mikołaja Kopernika w Toruniu, gdzie refleksję andragogiczną uprawia się
w ramach prac Zakładu Edukacji Ustawicznej i Pedagogiki Porównawczej czy Uniwersytetu
Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, gdzie działa Zakład Pedagogiki Pracy
i Andragogiki. Analogiczna jednostka organizacyjna pod nazwą Zakład Andragogiki
i Metodologii Badań Społecznych powołana została przed kilku laty w Dolnośląskiej
Szkole Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu, zaś w Wyższej Szkole Humanistyczno-
-Ekonomicznej we Włocławku Zakład Pedagogiki Pracy i Andragogiki.
W pozostałych uniwersytetach i akademiach pedagogicznych refleksją andragogiczną
zajmują się osoby (niekiedy pojedyncze) zatrudnione w innych zakładach należących
do instytutów nauk o wychowaniu. Są to np. Katedra Podstaw Pedagogiki i Historii
Wychowania Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, Katedra Dydaktyki Uniwersytetu
Gdańskiego, Zakład Pedagogiki Społecznej i Socjologii Wychowania Akademii
Świętokrzyskiej w Kielcach i in.
W większości wymienionych do tej pory szkół wyższych działa jedna jednostka organizacyjna
(katedra, zakład) zajmująca się sprawami teorii kształcenia i wychowania
dorosłych. W niektórych uniwersytetach są po dwa zakłady tego typu. Tak jest w UJ,
gdzie obok Zakładu Pedagogiki Społecznej i Andragogiki funkcjonuje Zakład Edukacji
Kulturalnej i w Uniwersytecie w Zielonej Górze, gdzie obok Zakładu Pedagogiki Kulturalno-
Oświatowej działa Zakład Oświaty Dorosłych. Natomiast w Uniwersytecie im.
A. Mickiewicza w Poznaniu funkcjonują aż trzy zakłady „andragogiczne”: Zakład
Oświaty Dorosłych, Zakład Kształcenia Ustawicznego, Zakład Edukacji Obywatelskiej.
Funkcję integracyjną i koordynacyjną wobec omówionego środowiska andragogicznego
w naszym kraju pełnią trzy ważne instytucje: Zespół Pedagogiki Dorosłych
Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne
i Stowarzyszenie Oświatowców Polskich.
Zespół Pedagogiki Dorosłych Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN powstał (początkowo
jako Zespół Zagadnień Pedagogiki Dorosłych) w 1953 r. z chwilą powołania
do życia Komitetu Nauk Pedagogicznych1. Funkcjonuje jako organ społeczny. Jego
przewodniczącymi byli: Kazimierz Wojciechowski (do 1984), Stanisław Kaczor (do 1990)
i Józef Półturzycki (do 2003). Zespół organizuje konferencje i seminaria naukowe, opiniuje
rozwiązania organizacyjne i wypowiada się na tematy spraw oświaty dorosłych,
wspiera badania i ruch wydawniczy w obszarze teorii kształcenia dorosłych, przygotowuje, co pewien czas ekspertyzy na temat stanu polskiej oświaty dorosłych i andragogiki.
Angażuje się także w kształcenie kadr oświaty dorosłych. W pewnym stopniu koordynuje
organizację i wskazuje na sposób doskonalenia programu tego kształcenia
Wspiera też kształcenie i doskonalenie młodej kadry naukowej (Letnia Szkoła Młodych
Andragogów). W gronie działaczy tworzących Zespół powstała w 1993 r. inicjatywa
powołania do życia Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego.
Akademickie Towarzystwo Andragogiczne to kolejna instytucja wpływająca na
kształt i dynamikę rozwoju teorii i praktyki kształcenia dorosłych2. Założycielem
i pierwszym prezesem był (do 2008 r.) Józef Półturzycki. Jego działalność zmierza
w kilku kierunkach. Pierwszy to praca wydawnicza. Towarzystwo powołało do życia
kwartalnik „Edukacja Dorosłych” i „Rocznik Andragogiczny”. Zasługą Zarządu Towarzystwa
(równocześnie działającego w Zespole Pedagogiki Dorosłych Komitetu Nauk
Pedagogicznych PAN) było też powołanie serii wydawniczej (książki) o profilu andragogicznym
pt. „Biblioteka Edukacji Dorosłych”. Towarzystwo organizuje konferencje
andragogiczne (w tym także studenckie) na ważne i aktualne tematy, partycypowało
w zorganizowaniu Podyplomowego Studium Oświaty Dorosłych w Toruniu (trzy edycje)
i in. Do aktywnych należy Dolnośląskie Koło ATA, zorganizowane przy Wyższej
Szkole Wojsk Lądowych we Wrocławiu.
Trzecim środowiskiem integrującym rozwój teorii i praktyki kształcenia dorosłych
w naszym kraju stało się Stowarzyszenie Oświatowców Polskich3. Powstało w 1981 r.
Inicjatorem był Kazimierz Wojciechowski. Prezesami Stanisław Karaś (do 1988 r.), Andrzej
Cieślak (do 1996 r.), Zbigniew Koźmiński (do 2000 r.) i Wiesław Gworys. Mimo że
rozpoczynało działalność w trudnym dla Polski czasie, dzięki współpracy z wieloma
doświadczonymi działaczami oświatowych szybko rozbudowało swoje regionalne struktury.
W 2000 r. miało już w kraju 16 dynamicznie działających oddziałów terenowych.
Organizowano w nich szkoły i kursy dla dorosłych, urządzano konferencje, seminaria
i sejmiki na temat strategii rozwoju edukacji dorosłych. Koordynacji tej prac realizowanej
w dużej mierze społecznie przez członków Towarzystwa sprzyjały starannie przygotowane
krajowe zjazdy Stowarzyszenia oraz fachowe publikacje, w tym także wydawanie wartościowego
czasopisma pt. „Oświatowiec”, zawierającego rozprawy i artykuły, informacje
z działalności Stowarzyszenia, debiuty oraz recenzje i noty biograficzne.
Podobną rolę wobec polskiej teorii i praktyki kształcenia dorosłych pełnią również
inne stowarzyszenia ogólnopolskie (np. Towarzystwo Uniwersytetów Ludowych czy
przeorganizowane dawne Towarzystwo Wiedzy Powszechnej) oraz stowarzyszenia
oświatowe typu regionalnego.
Rozwój teorii oświaty dorosłych w Polsce jest wyraźnie wspierany przez działalność
Instytutu Technologii Eksploatacji w Radomiu, co jest zasługą H. Bednarczyka –
jednego z tamtejszych dyrektorów i redaktora ważnej serii wydawniczej, jaką jest
„Biblioteka Pedagogiki Pracy”. Pracownicy tego Instytutu w trudnym dla polskiej
myśli andragogicznej czasie podjęli się wydawania kwartalnika „Edukacja Ustawiczna
Dorosłych”4 (początkowo „Edukacja Dorosłych”). W Wydawnictwie Naukowym tego
Instytutu drukuje się od kilku lat dużą ilość książek z zakresu oświaty dorosłych oraz, od pewnego czasu „Edukację Dorosłych” – kwartalnik (Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego)
poświęcony sprawom oświaty dorosłych, a także „Rocznik Andragogiczny”,
a także organ SOP – „Oświatowiec” (ostatnio półrocznik). Dzięki wsparciu
Instytutu Technologii Eksploatacji zorganizowano w Polsce kilka konferencji poświęconych
andragogice i sprawom praktyki oświaty dorosłych.
Stan kadrowy nauki o kształceniu i wychowaniu dorosłych w Polsce jest ilościowo
dość duży. Oszacować go można – licząc tych, którzy zatrudnieni w wymienionych
wyżej agendach, uprawiają głównie refleksję z tego zakresu – na 83 osoby zawodowo
czynne; do tego dodać trzeba około 15 osób będących już (formalnie) na emeryturze,
w tym 6 profesorów tytularnych (O. Czerniawska, D. Jankowski, J. Kargul, Z. Matulka,
J. Półturzycki, E.A. Wesołowska).
Aktualnie (2008 r.) wśród zawodowo czynnych 83 osób jest 4 profesorów tytularnych
(T. Aleksander, M. Malewski, K. Przyszczypkowski, A. Solarczyk-Ambrozik),
6 profesorów nadzwyczajnych („uczelnianych”) z tytułem doktora habilitowanego,
32 adiunktów (grupa nauczycieli akademickich w gronie andragogów najliczniejsza)
oraz 23 asystentów. Nadto, przy wymienionych wyżej katedrach i zakładach skupiają się
doktoranci (uczestnicy studiów doktoranckich na różnych wydziałach i kandydaci na
doktorów z tzw. „wolnego naboru” w liczbie od 2 do 3 w każdej z wymienionych
agend, co stanowi około 30 osób w skali całego kraju.
Kadra ta wykazuje dość dużą stabilność w ciągu minionego 10-lecia. W okresie od
1995 r. do dzisiaj nie ma jej ubytku. W obszarze andragogiki przybyło wtedy dwóch
profesorów tytularnych i 5 doktorów habilitowanych, awansowanych szybko na stanowiska
profesorskie (profesorów „uczelnianych”) i z reguły obdarzonych od razu, po
habilitacji, stanowiskami kierowników zakładów, dziekanów lub prodziekanów, macierzystych
wydziałów.
Pozytywnym zjawiskiem, jeśli idzie o rozwój kadrowy andragogiki, w ostatnich latach
jest duża liczba wypromowanych doktorów oraz spora dynamika w zakresie otwierania
następnych przewodów doktorskich. W czasie ostatnich 10 lat doktorat uzyskało
19 osób, co w sumie „daje” średnio 2 doktoraty rocznie w skali kraju. Na wzrost liczby
doktoratów korzystnie wpłynęło uruchamianie w poszczególnych uniwersytetach,
zgodnie z procedurami karty bolońskiej, studiów doktoranckich.
Znaczącym stymulatorem w przygotowaniu przyszłych kadr naukowych w dziedzinie
teorii oświaty dorosłych stała się doroczna Letnia Szkoła Młodych Andragogów.
Zorganizowana została po raz pierwszy w 1999 r. z inicjatywy Zespołu Pedagogiki Dorosłych
PAN w Zielonej Górze przez Józefa Kargula, jej kierownika i efektywnego opiekuna.
Na jej tygodniowy program składają się spotkania młodych andragogów (asystentów
i doktorantów) z doświadczonymi w dziedzinie andragogiki profesorami i wybitnymi
praktykami kształcenia dorosłych oraz referaty i dyskusje młodych uczestników.
Celem Szkoły jest stworzenie młodym adeptom nauk andragogicznych okazji do
bezpośredniego spotkania ze znanymi uczonymi działającymi w obrąbie andragogiki
oraz danie młodym możliwości do wystąpienia i zaprezentowania własnych przemyśleń
oraz wyników dokonań badawczych. Ideą Szkoły jest także integrowanie polskiego
środowiska andragogicznego. Tematyka poszczególnych szkół i odbywanych na nich
referatów oraz toczących się dyskusji koncentrują się wokół ważnych teoretycznych
Tadeusz Aleksander Andragogika 408
i metodologicznych problemów andragogiki, edukacji dorosłych wobec przemian
współczesnej zmiennej cywilizacji oraz nauczania andragogiki w szkołach uq__wyższych
Kierunki refleksji i badań andragogicznych.
2. Kierunki refleksji i badań andragogicznych
Niezwykle trudno jest dokonać, ze wzglądu na wielokierunkowość i rozległość,
przeglądu (czy klasyfikacji) problematyki, która stała się przedmiotem refleksji i badań
andragogicznych w Polsce w ciągu ostatniego 10-lecia. Jeśli przyjąć treść tej wielokierunkowej
refleksji i tematykę badań, to da się w nich, oczywiście umownie, wskazać na
kilka głównych obszarów.
Absolutnie pierwszy i kto wie czy nie najtrudniejszy obszar badań to antropologiczne,
hermeneutyczne i aksjologiczne podstawy edukacji dorosłych. Są to więc rozważania
i badania (teoretyczne) na temat istoty i cech dorosłości człowieka, możliwości
i rozległości oświaty dorosłych, istoty i swoistości uczenia się dorosłych, jego podstaw
etycznych i filozoficznych, edukacji jako wartości i środka doprowadzenia do osiągania
określonych wartości, możliwości uczenia się i konieczności uczenia się ludzi różnych
zawodów i środowisk, społecznej i indywidualnej potrzeby edukacji, społecznych zagadnień
edukacji, granic i możliwości edukacji, dyspozycji psychofizycznych angażowanych
w proces kształcenia dorosłych, postaw człowieka jako uwarunkowania dla organizacji
kształcenia i uczestniczenia w nich, znaczenia i funkcji oświaty dorosłych. W rozwiązywaniu
tych spraw andragodzy odwołują się do pomocy autorów prac filozoficznych, socjologicznych
i psychologicznych, zagadnień opisanych przez moralistów i aksjologów. Realizują
też własne poszukiwania teoretyczno-empiryczne w tym zakresie.
Drugim obszernym zagadnieniem analizowanym przez współczesnych andragogów
są warunki działalności i funkcjonowanie różnych instytucji kształcenia
i wychowania dorosłych: szkół dla dorosłych: średnich i wyższych, uczelni wszechnicowych
– w tym tzw. ludowych (katolickich), kształcenia i wychowania w instytucjach
kultury (w tym także regionalnych, tzn. działających w określonych regionach), przeobrażenia
tych instytucji, innowacje i postęp w organizowaniu i realizacji kształcenia
i wychowania, ich społeczne (założone i rzeczywiste) funkcje, działalność edukacyjna
zakładów pracy, funkcjonowanie instytucji oświaty dorosłych w innych krajach, rola
5 M. Olejarz: VIII Letnia Szkoła Młodych Andragogów. Zielona Góra 15–16 maja 2006. Rocznik Pedagogiczny,
t. 30, 2007, s. 103–112.
XIII. Stan współczesnej refleksji andragogicznej w Polsce ccc 409
instytucji oświaty dorosłych w życiu ludzi niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie
(szkoły w zakładach karnych).
Obszar następny refleksji i badań andragogicznych w naszym kraju dotyczy warunków
i procesu kształcenia się dorosłych. Są to sprawy aspiracji, impulsów, ambicji
edukacyjnych ludzi i występujących u nich potrzeb kształcenia się, postaw dorosłych
wobec edukacji, zainteresowań poznawczych, motywacji kształcenia się, treść tej edukacji
(obywatelska, zawodowa), rodzaje i typy (formalna, nieformalna czy pozaformalna)
edukacji. Następnie – proces i intensywność tej edukacji, kształcenie w różnych środowiskach
(miasto, wieś, wojsko, zakład pracy), lokalne i ponadlokalne uwarunkowania tej
działalności. Formy kształcenia: poprzez pracę, doradztwo i poradnictwo, turystykę
i podróżowanie, proces życia i „mocne” wydarzenia biograficzne, edukacja przez wolontariat,
uwarunkowanie kształcenia, efekty i wyniki.
Kolejny rozległy kierunek refleksji i badań andragogicznych w ciągu ostatnich lat
w Polsce to proces wychowania w instytucjach oświaty i upowszechnienia kultury,
a nade wszystko modne zagadnienie edukacji międzykulturowej, istota, cele i treści
edukacji międzykulturowej, formy i zakres tej edukacji (amatorski ruch artystyczny, obszary
i rewiry tej edukacji, jej efekty) percepcja sztuki, intensywność tej edukacji. Rozwój refleksji
nad tą edukacją jest następstwem otwarcia się naszego kraju (i nas) na ludzi innych
narodów, wyznań, reprezentantów odmiennych systemów kulturowych. W tym obszarze
przedmiotem refleksji i badań staje się działalność instytucji oświaty dorosłych i upowszechniania
kultury, treść, proces, formy i metody realizowanej tam działalności wychowawczej,
istota i charakter wielokulturowości w wychowaniu, zagadnienie roli dziedzictwa
kulturalnego w wychowaniu dorosłych, aktywność kulturalna ludzi dorosłych.
Następne zagadnienie stanowiące treść współczesnej refleksji i badań andragogicznych
w naszym kraju to sprawy kształcenia dorosłych za pomocą środków masowych:
radia, telewizji, komputera, Internetu. Dominuje w tym obszarze problematyka
e-learningu jako możliwości kształcenia dorosłych. Treścią analiz stają się w tym zakresie
możliwości, rzeczywisty poziom tej edukacji, jej wartość i konieczność, osiągane w niej
efekty oraz zagrożenia płynące z jej rozprzestrzeniania się.
Bliskie powyższym są refleksje i badania nad nauczycielem (oświatowcem) dorosłych,
jego drogą do zawodu, rodzajem i typologią, funkcjonowaniem w różnych
obszarach kształcenia dorosłych, innowacyjnością, dokształcaniem i doskonaleniem zawodowym,
stanem jakościowym i statusem oświatowców w sąsiednich krajach oraz in.
Nadal ważnym obszarem refleksji i badań andragogicznych jest popularyzacja wiedzy
i nauki w różnych środowiskach i z rozmaitych zakresów: o zdrowiu, wychowaniu,
życiu i pracy, kulturze życia codziennego. Przedmiotem analizy jest tutaj także spraw...
jacek.marszalek68