Opis przypadku ucznia z niepełnosprawnością intelektualną
Data dodania: 2009-12-09 20:24:20
Autor: mgr Dorota Waliszewska
Zachowania agresywne często pojawiają się u osób z niepełnosprawnością intelektualną i aby dobrać odpowiednie metody pracy, niezbędne jest dogłębne zapoznanie się z historią i przebiegiem ich choroby od najmłodszych lat.
1. IDENTYFIKACJA PROBLEMU
a) PROBLEM - częste wybuchy agresji stanowiące zagrożenie dla rówieśników i nauczyciela, reakcje nieadekwatne do bodźca.
b) PODSTAWOWE INFORMACJE NA TEMAT UCZNIA
Jest to dziecko nadpobudliwe psychoruchowo, ma trudności z koncentracja uwagi, w nawiązywaniu kontaktu oraz wykonywaniu poleceń. Wszystkie funkcje poznawcze są opóźnione w stosunku do norm wiekowych.
W pierwszym okresie oddziaływań edukacyjno-terapeutycznych czynił zadowalające postępy na poziomie programu dla dzieci upośledzonych umysłowo, ale od trzech lat w jego rozwoju zauważa się postępujący regres. Obecnie stwierdza się upośledzenie umysłowe znacznego stopnia.
Do regresu rozwoju umysłowego dołączyły się zaburzenia sfery emocjonalnej: wzmożony niepokój, reakcje nieadekwatne do bodźca, częste ataki agresji.
Niepożądane zachowania nasilają się w grupie, gdzie chłopiec stanowi obecnie zagrożenie dla nauczyciela i dla rówieśników.
c) GŁÓWNE OBJAWY WSKAZUJĄCE NA ISTNIENIE PROBLEMU
- brak zainteresowania zajęciami szkolnymi;
- niechęć do wykonywania poleceń;
- częste wybuchy agresji;
- ucieczka przed kontaktem fizycznym;
- reakcje nieadekwatne do bodźca.
d) UZASADNIENIE WYBORU BLIŻSZEGO ZAJĘCIA SIĘ PROBLEMEM
W czasie zajęć szkolnych zauważyłam, że chłopiec nie reaguje na polecenia i wykazuje niechęć do wykonywania zajęć. Nie pomagają zachęty ze strony nauczyciela. Jego nerwowe na niektóre zachowania innych uczniów oraz częste wybuchy agresji przeszkadzały w prowadzeniu lekcji. Chłopiec zazwyczaj robił to, na co miał ochotę: włączał głośno radio lub telewizor.
2. GENEZA I DYNAMIKA ZJAWISKA
Podczas obserwacji ucznia stwierdzono, że jest on ciągle podenerwowany, nie chce uczestniczyć w zajęciach i nie reaguje na żadne polecenia ze strony nauczyciela ani pomocy nauczyciela. Cały czas wypytuje o swoją mamę, kiedy do niego przyjdzie. (Mama chłopca pracuje w szkole, do której chodzi chłopiec.) Na odpowiedź nauczyciela, że mam nie przyjdzie, gdyż teraz jest w pracy i nie może tego zrobić, reagował wybuchami złości i agresji.
Po analizie dokumentów, wywiadzie z matka oraz uzyskaniu informacji od innych pracowników mających kontakt z uczniem stwierdzono, ze problemy zaczęły się już pod koniec pierwszego roku życia dziecka.
Pierwsze niepokojące objawy to: kołysanie się i bicie głową w ścianę. W okresie przedszkolnym wykazywał wyraźną nadpobudliwość psychoruchową. Jego stany pobudzenia miały coraz to inne objawy: piszczenie, podskakiwanie czy wyskubywanie włosów z głowy.
W okresie szkolnym w pierwszych latach oddziaływań terapeutyczno - edukacyjnych poczynił postępy w zakresie rozwoju mowy oraz w zakresie samoobsługi - ale od trzech lat w jego rozwoju można zauważyć regres zarówno w sferze umysłowej, jak i emocjonalnej. Jego ataki agresji i niepokojące zachowania nasilały się, aż stawały się zagrożeniem dla nauczyciela i rówieśników przebywających z nim w jednej klasie (uczeń jest wysoki, barczysty o dużej sile fizycznej).
Żadne perswazje i prośby nie dawały rezultatu. W chwili zdenerwowania biegał, krzyczał, trzaskał drzwiami, rzucał różnymi przedmiotami (np. krzesłem) i uspokajał się dopiero wtedy, gdy do klasy przychodziła jego matka. (zawsze proszono ją o przyjście, gdy chłopiec dostawał napadu agresji) Matka zostawała z nim w klasie do chwili, aż przyjeżdżał po niego ojciec i zabierał go do domu lub matka brała go do klasy, w której ona pracowała i stamtąd ojciec go odbierał. Z informacji uzyskanych od matki wiadomo, że jedynym autorytetem dla chłopca jest jego ojciec, który niejednokrotnie dyscyplinuje syna nawet karami fizycznymi.
3. ZNACZENIE PROBLEMU
Chłopiec najwięcej czasu spędza z matką, która jest w stosunku do niego nadopiekuńcza i wiele czynności wykonuje za niego. Świadomość, że matka jest tak blisko – a nie jest z nim, powoduje wybuchy agresji.
Ten problem ma negatywny wpływ na funkcjonowanie chłopca w grupie. Pozostali uczniowie boją się go, izolują się od niego oraz denerwują się , gdy przeszkadza on w lekcjach.
4. PROGNOZA
a) NEGATYWNA
Gdyby w porę nie zajęto się problemem:
- chłopiec zakłócałby każde zajęcia szkolne;
- jego agresywne zachowania nasilałyby się;
- dezorganizowałby nadal pracę swojej matki;
- regres w jego rozwoju postępowałby jeszcze szybciej.
b) POZYTYWNA
Po wdrożeniu konsekwentnych oddziaływań ze strony nauczyciela, uczeń będzie uczestniczył przynajmniej w niektórych zajęciach i dostosuje się do norm współżycia społecznego.
5. PROPOZYCJE ROZWIĄZANIA
a) CELE:
- zachęcić do udziału w lekcjach;
- przyzwyczaić do kontaktu fizycznego;
- wyeliminować agresywne zachowania;
- stwarzać sytuacje, aby uczeń mógł osiągnąć nawet drobne sukcesy.
b) ZADANIA NAPRAWCZE I PROFILAKTYCZNE
- częsty kontakt nauczyciela z rodzicami dziecka – stałe informacje matki i ojca o funkcjonowaniu ucznia w danym dniu w szkole;
- ograniczenie do minimum przychodzenia matki do klasy w czasie zajęć lekcyjnych;
- zachęcanie do współpracy rodziców oraz innych pracowników szkoły;
- stosowanie tyko wzmocnień pozytywnych.
6. WDRAŻANIE ODDZIAŁYWAŃ
Nauczyciel poinformował o swoich zamierzeniach inne osoby współpracujące z nim oraz przeprowadził indywidualna rozmowę z rodzicami chłopca.
Matkę poproszono, aby nie przychodziła do klasy, gdyż według obserwacji nauczyciela, większość zachowań agresywnych chłopca zawiązanych jest z osobą matki (zachowuje się on agresywnie celowo, gdyż przyzwyczaił się do tego, ze w takiej właśnie sytuacji zawsze przychodzi do niego matka).
Początki były bardzo trudne. Ucznia denerwowało i drażniło wszystko: prośba o uczestniczenie w zajęciach, zamknięte bądź otwarte drzwi lub okno, książka położona na ławce, wejście kogoś do klasy, przypadkowe dotknięcie przez rówieśnika w czasie, gdy uczeń spożywał posiłek. Wybuchy agresji były bardzo częste i wielokrotnie jego zachowanie stwarzało zagrożenie dla osób przebywających w klasie. Nauczyciel jednak konsekwentnie trzymał się założonych wcześniej celów. Spokojnym, ale stanowczym głosem tłumaczył, że matka nie przyjdzie, gdyż jest w pracy, ale gdy chłopiec zmieni swoje postępowanie i czasem zrobi to, o co prosi nauczyciel, to on pozwoli mamie na odwiedziny w klasie.
Nastąpiło wdrażanie chłopca do wykonywania poleceń, np. gdy nauczyciel prosił, aby wszystkie dzieci usiadły przed tablicą, On natychmiast krzyczał, ze nie chce brać udziału w żadnych zajęciach i idzie się położyć na materacu (co bardzo lubi). Nauczyciel więc prosił go (jednocześnie chwaląc), że jeśli choć na chwilę usiądzie z innymi dziećmi, to będzie mógł później poleżeć na materacu, a za uczestnictwo w lekcji zostanie pochwalony do rodziców. Chłopiec przełamał się w końcu i spełnił prośbę nauczyciela. Był to moment przełomowy, od którego praca z uczniem szła coraz lepiej.
Z każdym dniem zwiększano ilość poleceń, wspólnie z chłopcem wykonywano prace manualne, systematycznie wydłużano też czas jego pracy. Czasem jednak wciąż budziły się u ucznia objawy agresji, kiedy nie chciał wykonywać jakiegoś polecenia. Można było odnieść wrażenie, ze jest ona w pewnym stopniu próbą wymuszenia na nauczycielu zwolnienia go z robienia danej czynności. Swoim agresywnym zachowaniem stara się przestraszyć go, jednak kiedy nauczyciel nie reaguje na jego agresje, tzn. reaguje, ale w sposób nie taki jakiego spodziewa się uczeń (po prostu się go nie boi) chłopiec rezygnuje i powoli daje za wygraną – uspokaja się, gdyż widzi, ze jego zachowanie nie robi na nikim wrażenia. Po pewnym czasie, pod wpływem namowy i lekkiego nacisku ze strony nauczyciela, uczeń wykonuje polecenie, lecz w nagrodę należy mu pozwolić mu się zrelaksować i w pełni wyciszyć negatywne emocje, np. przy cichej muzyce.
7. EFEKTY ODDZIAŁYWAŃ
Dzięki wychowawczym zabiegom nauczyciela i współpracy ze strony innych osób mających kontakt z dzieckiem, chłopiec zaczął aktywnie uczestniczyć w zajęciach, wyciszył się, agresywne zachowania zdarzają i rzadko. Wydawałby się mogło, ze podwyższył się jego próg tolerancji na bodźce z otoczenia. Identyfikuje się już z grupą rówieśniczą, do której należy, zaczął współpracować z kolegami i pomagać im, chętnie pełni funkcje dyżurnego klasowego, reaguje na polecenia kierowane do całej grupy. Nie unika już kontaktu fizycznego a nawet sam go inicjuje.
ZAKOŃCZENIE
Dzieci upośledzone umysłowo są obarczone niepełnosprawnościami i zaburzeniami funkcji psychicznych o różnych wymiarach i różnym nasileniu. Do tej grupy zaliczamy dzieci zaburzonym:
- rozwoju intelektualnym (wchodzą tu dzieci z pogranicza danego upośledzenia);
- rozwoju emocjonalnym;
- rozwoju procesów orientacyjno- poznawczych;
- rozwoju procesów wychowawczych;
- rozwoju mechanizmów kontroli nad swoimi potrzebami (np. fizjologicznymi).
Dlatego też nie można ich obejmować wspólna charakterystyką. Każde dziecko jest inne, inaczej ukształtowane w wyniku tylko jemu właściwych uszkodzeń, które spowodowały upośledzenie. Uszkodzenia te mają ogromny wpływ na ogólny rozwój tych dzieci, na kształtowanie się ich osobowości, w zależności od jakości i ilości tych zaburzeń oraz nieprawidłowości psychofizycznych.
Te właśnie indywidualne różnice wskazują na konieczność poznania psychiki każdego dziecka z osobna i wyboru najodpowiedniejszej metody w jego wychowaniu i edukacji.
Podstawową zasadą obowiązującą w rewalidacji dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym jest zasada i n d y w i d u a l i z a c j i. Stąd też dla efektywnej pracy z tymi uczniami należy sporządzać indywidualne programy edukacyjno-wychowawcze uwzględniające indywidualne potrzeby dzieci. Przy tworzeniu wyżej wymienionych programów należy pamiętać, że mimo niektórych zaburzeń w rozwoju umysłowym, osoby z zaburzeniem w stopniu umiarkowanym i znacznym maja wiele organów i funkcji zdrowych lub uszkodzonych w niewielkim stopniu i to właśnie na nich należy skupić się dostosowując naukę, terapię, rehabilitację.
W przeszłości uważano, że upośledzenie umysłowe to stan statyczny- nie podlegający zmianom. Obecnie wiadomo jednak, że w rozwoju tych osób może następować zarówno progres, jak i regres. Przy czym nie wolno zapominać, że progres (w tym przypadku) postępuje znacznie wolniej i wymaga ogromnego nakładu pracy jednakowo ze strony nauczyciela, jak i samego ucznia, regres zaś może przebiegać znacznie szybciej, pomimo wysiłków z obu stron.
Praca nad rozwojem tych osób dowiodła, że mogą oni często nauczyć się wykonywania takich czynności, które wbrew pozorom wykraczają poza ich możliwości. Dzieje się tak, ponieważ maja oni wyższy tzw. „wiek zaradności społecznej” niż „wiek inteligencji”(mierzony skalą dojrzałości społecznej i skalami pomiaru inteligencji). Osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym zdolne są opanować proste a niekiedy bardziej złożone czynności związane z konkretnym zawodem, aby później móc podjąć prace w zakładach pracy zatrudniających osoby niepełnosprawne.
Według Hanny Olechowicz podstawowym warunkiem właściwego rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo jest zaspokojenie jego potrzeb psychicznych i fizycznych.
Nadrzędną potrzebę stanowi p o c z u c i e b e z p i e c z e ń s t w a. Aby była ona prawidłowo realizowana należy spełnić dwa warunki:
1) zaspokojenie potrzeb biologicznych;
2) stałość kontaktów z osobami znaczącymi w życiu dziecka czyli rodzicami, nauczycielami i wychowawcami (aby ta więź była źródłem poczucia bezpieczeństwa dzieci, muszą być spełnione następujące warunki:
a) musi ona być trwała, by dziecko mogło się do opiekunów się przyzwyczaić;
b) postępowanie opiekuna musi być dla dziecka przewidywalne (niedopuszczalne jest przerzucanie się od przesadnej czułości do surowych kar);
c) serdeczne traktowanie dziecka.
Dziecko, które ma poczucie, że jest kochane, nie ma obaw, czy będzie otoczone opieką zawsze także wtedy, kiedy czasem zasłuży na naganę”. [za: H. Olechowicz, 1979]
U osób chorych lęk przed odtrąceniem jest bardzo silny. Ważnym czynnikiem wpływającym na zrównoważenie emocjonalne i zdrowie psychiczne dziecka tak samo normalnego, jak i chorego jest stabilność środowiska rodzinnego i szkolnego.
„W stosunku do dzieci upośledzonego umysłowo klimat panujący w rodzinie i szkole jest szczególnie istotny, bowiem dzieci te przyjmują gotowe wzory postępowania od osób bliskich czyli naśladują je bezkrytycznie”. [za: L. Michalska-Balcerek, 1986]
Pewnego rodzaju poczucie bezpieczeństwa daje niezależność, (wiarę we własne siły) pod postacią samoobsługi i możliwość włączenia się do życia rodzinnego i społecznego.
Innymi potrzebami psychicznymi będącymi warunkiem właściwego rozwoju dziecka są:
- doznawanie życzliwości i przynależności (do kogoś);
- potrzeba kontaktu i wzajemnego porozumienia się;
- potrzeba bycia dostrzeganym (zauważonym przez innych)- stanowi to w pewnym sensie nagrodę dla dziecka, która pozytywnie wpływa na jego zachowanie; ignorowanie go jest natomiast dotkliwą karą („terapia zauważania”);
- potrzeba kontaktu z rówieśnikami;
- potrzeba poczucia własnej wartości i sprawowanie określonej roli społecznej.
Z kolei tzw. p o t r z e b y p o p ę d o w e są podstawą odruchów bezwarunkowych. Zaliczamy do nich:
- potrzeby pokarmowe;
- potrzeby płciowe;
- potrzeby rodzicielskie;
- nastawienie do zachowań zaczepno-obronnych
oraz p o t r z e b y c z y n n o ś c i o w e i p o z n a w c z e tj.:
- potrzeba ruchu (ruch to najłatwiejszy sposób rozładowania nadmiaru napięcia psychicznego i dotlenienie organizmu);
- potrzeba doznawania urozmaiconych wrażeń zmysłowych, a co za tym idzie samorzutnej aktywności (aby wzbudzić i rozwijać u dzieci upośledzonych umysłowo aktywność poznawczą należy pamiętać o:
1) dostosowaniu zabaw i zajęć do poziomu rozwoju dziecka;
2) stwarzaniu okazji do samorzutnej aktywności dziecka, akceptowaniu tej aktywności;
3) umiejętności rozróżniania zabawy stereotypowej od zabawy, zajęcia, w które dziecko angażuje się uczuciowo (akceptacja takiej zabawy). [za: L. Michalska-Balcerek, 1986].
- potrzeba uzewnętrzniania swoich uczuć (wyrażanych przez płacz, śmiech, mimikę, gest, postawę ciała);
- potrzebę snu i wypoczynku (niezbędnego do prawidłowego rozwoju).
Na zakończenie chciałabym przypomnieć podstawowe cechy charakteryzujące większość osób upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Osoby te:
- spostrzegają znacznie mniejszą liczbę przedmiotów;
- koncentrują uwagę jedynie na przedmiotach i czynnościach, które budzą ich zainteresowanie;
- brak u nich uwagi dowolnej, a trwałość uwagi mimowolnej jest niewielka (zajęcia dydaktyczne powinny być interesujące, muszą angażować dziecko i trwać krótko);
- wyobraźnię należy rozwijać w toku nauczania przez stosowanie metod aktywizujących;
- maja trudności w zapamiętywaniu, przekazywaniu i odtwarzaniu zapamiętanych informacji;
- upośledzona jest u nich zarówno pamięć świeża, jak i trwała oraz pamięć mechaniczna i logiczna;
- występuje trudność w zapamiętywaniu logicznie powiązanych treści;
- występuje zwolnione tempo pojawiania się poszczególnych okresów rozwoju mowy;
- występuje często upośledzenie zdolności porozumiewania językowego;
- stwierdzono niewspółmierność między stosunkowo dobrym rozumieniem wielu słów, a ich praktycznym użyciem w czasie rozmowy;
- porozumiewają się z otoczeniem pojedynczymi słowami lub dwu- trzywyrazowymi zdaniami;
- zaburzenia mowy występują niemal u wszystkich dzieci;
- bardzo często spotyka się bogactwo cech osobowości, np. są to dzieci pobudliwe, apatyczne lub typy mieszane;
- występują tez zaburzenia w zachowaniu o charakterze psychologicznym;
- myślenie ma charakter konkretny, oparty na niepełnych spostrzeżeniach i często nieadekwatnych do rzeczywistości;
- wyrażanie uczuć związane jest z potrzebami fizjologicznymi, osobistymi (są to tzw. uczucia proste);
- potrafią wyrażać współczucie oraz przejawiają uczucie przyjaźni w stosunku do innych osób;
- mają ograniczone możliwości zdobywania doświadczeń w życiu społecznym oraz integracji ze społeczeństwem (swoiste reakcje społeczne i egocentryzm tych osób);
- pewne doświadczenia przyswajają w sposób mechaniczny;
- „charakterystyczna jest u nich sugestywność i bezkrytyczność; orientacja w przestrzeni oraz w czasie występuje tylko w prostych stale powtarzających się sytuacjach życiowych”. [za: Z. Sękowska, 1974].
”W rozwoju systemu kształcenia specjalnego i opieki nad dziećmi przyjmuje się w Polsce następujące zasady:
1) Wychowanie dziecka upośledzonego musi odbywać siew pełnej integracji z dzieckiem normalnym zarówno w domu rodzinnym, w szkole, jaki i w środowisku zamieszkania dziecka, bowiem tylko integracja dzieci upośledzonych ze środowiskiem ludzi normalnych rozwija je intelektualnie i społecznie oraz gwarantuje właściwe przygotowanie do samodzielnego życia w społeczeństwie;
2) Dziecko wykazujące odchylenia od norm rozwojowych musi jak najwcześniej otrzymać pomoc i opiekę o charakterze profilaktycznym w środowisku jemu najbliższym, a więc w rodzinie, aby nie dopuszczać do powstania i rozwoju zaburzeń psychicznych lub upośledzeń;
3) Stawianie diagnozy o stopniu i rodzaju upośledzeń oraz selekcja dzieci przy kierowaniu do odpowiednich form kształcenia i opieki musi się odbywać stosunkowo wcześnie, aby w porę móc podejmować odpowiednie zabiegi rehabilitacyjne dla przywrócenia dziecka środowisku normalnemu;
4) Opieka nad upośledzonym musi obejmować znaczny okres jego życia i zawierać elementy wychowania i kształcenia ogólnego, przygotowanie zawodowe oraz pomoc i opiekę społeczną również po usamodzielnieniu, ponieważ kompleksowe rozwiązywanie tych problemów może jednostkę upośledzona uczynić społecznie pożyteczną;
5) Kształcenie ogólne i przygotowanie zawodowe dzieci upośledzonych musi być dostosowane do rodzaju upośledzeń i powinno uwzględniać właściwości psychofizyczne i predyspozycje kategorii upośledzeń tak, aby zabezpieczało ich potrzeby i przygotowywało je do samodzielnego życia”.[za: Balcerek M.,1972].
BIBLIOGRAFIA
· Balcerek M. - „W sprawie rozwoju systemu kształcenia specjalnego” Warszawa 1982r.;
· Clarke A., Clarke A.D.B. - „Upośledzenie umysłowe. Nowe poglądy” Warszawa 1971r;
· Michalska-Balcerek L.- „Organizacja działalności rewalidacyjnej w szkołach życia” Warszawa 1986r.;
· Olechowicz H. – „Wychowanie i nauczanie głebiej upośledzonych umysłowo” Warszawa 1979r.;
· Sowa J.- „Pedagogika specjalna w zarysie” Rzeszów 1998r.
Opracowała: Dorota Waliszewska
Amerykalol