Ryszard Pachociński: Pedagogika Porównawcza
Rozdział I. Genez i główne koncepcje pedagogiki str. 11 – 57.
1. Wiedza o wychowaniu narastała poprzez: międzynarodowy handel, podróże, wyprawy wojenne, odkrycia geograficzne, dyplomacja. Próby systematyzacji na początku XIX wieku.
2. Marc-Antoine 'a Julliena de Paris twórcą komparatystyki pedagogicznej. Cel podniesienie poziomu szkolnictwa francuskiego poprzez wykorzystanie najlepszych wzorów.
3. Dwie koncepcje komparatystyki pedagogicznej. Pierwsza (Jullien i Pedro Rosselló), odkrywanie tego, co jest wspólne, druga humanistyczna (Sadler, Kandel, Schneider) poszukuje tego, co swoiste, indywidualne i uwikłane w kontekście społeczno-kulturowym.
4 . Koncepcje, łączące elementy obu kierunków ( Hilker, Holmes, King, Noah i Eckstein).
5. Koncepcja Julliena wychowanie można poznać na podstawie faktów i obserwacji.
6. Gromadząc, porządkując i porównując można odkrywać pewne zasady i prawidłowości. Narzędzie nadawcze – ankiety, Pedro Rosselló – kontynuator,
7. Dwie zasady: życie społeczne i szkoła nawzajem na siebie oddziałują, fakty oświatowe pozostają wobec siebie w stosunku wzajemnej zależności.
8. Wniosek, szkoła jest systemem naczyń połączonych i zmiany wzajemnie się warunkują
9. Rosselló: wzrasta wpływ państwa na wychowanie, szkoła pamięci przekształca się w szkołę intelektu, a ta ostatnia w szkołę praktycznego działania
10. Podstawa teoretyczno-metodologicznych koncepcji Rosselló to filozofia pozytywistyczna.
11. Alternatywna propozycja – M. E. Sadler - wnikać w siłę duchową narodu.
12. Sadler – to, co się dzieje poza szkołą, znaczy nawet więcej niż to, co w szkole.
13. Kontynuator Iscaac Kandel – por. za pomocą różnych metod w zależności od celów.
14. Problemy i cele są podobne, wiele rozwiązań zależy od różnic w tradycji i kulturze.
15. Kandel – analiza historyczna, postulat interdyscyplinarności pedagogiki porównawczej.
16. Nicholas Hans pedagogika porównawcza stadia rozwoju, jak prawo porównawcze.
17. Pedagogika porównawcza opiera się na opisie i porównywaniu istniejących zjawisk.
18. Pierwszym krok studiowanie każdego narodowego systemu oddzielnie w jego uwarunkowaniach historycznych. Drugi krok - zbieranie danych.
19. Hans - rozwojowi narodów i ich charakteru narodowego towarzyszą trzy grupy czynników: (1) naturalne, (2) religijne i (3) świeckie. Wartość metody polega na ustrukturyzowaniu olbrzymiej masy danych badawczych.
20. Franz Hilker badanie oparte na bazie empirycznej, i staranna analiza czynników kulturowych, odkrycie struktur wartości, znalezienie dominant. Badanie faktów pedagogicznych w kontekstach.
21. Koncepcja Beredaya – Ped. por. to synteza historii wychowania, socjologii, politologii.
22. Preferowana metoda to studia monograficzne – „głębokość” studiów monograficznych.
23. Właściwe studia porównawcze zaczynają się od jukstapozycji (ustalenie czy porównanie jest możliwe).
24. Znaczenie terenowych badań monograficznych – odrzucenie badań w syst. oś. w próżni.
25. Brian Holmes – twórca metody problemowej, pedagogika porównawcza. to środek do planowanego rozwoju reformy i polityki oświatowej
26. Wykorzystanie analizy refleksyjnego myślenia Johna Deweya.
27. Edmund King – metody zależą od celów i charakteru badań. Metody i strategie badawcze powinny być oparte na wzorach dyscyplin nauk wspomagających pedagogikę porównawczą.
28. King jest skrajnie krytyczny wobec metodologii Holmesa.
29. Nowe podejście do Ped. por. H. Noah i M. Eckstein, ich metodologia badań to: ustalenie problemu, sformułowanie hipotezy, zdefiniowanie pojęć i wskaźników, wybór przypadków, zbieranie danych, manipulowanie danymi, interpretacja wyników.
30. W uwagach końcowych autor podsumowując rozważania stwierdza.
31. Jullien i Rosselól to przedstawiciele nurtu pozytywistycznego, cel to uniwersalizacja praktyki oświatowej.
32. Sadler, Kandel, Hans, Schneider, Hilker – zbliżyli się do nurtu humanistycznego, intuicyjnego. Berday – zapoczątkował badania międzydyscyplinarne, a Holmes opracował metodę problemową.. King postulował stosowanie różnych metod, a Noah i Eckstein postulowali konieczność ścisłego związku z naukami społecznymi.
33. Nie ma i być nie może, ogólnej metodologii badań porównawczych, które pozwoliłoby na rozwiązanie wszystkich badanych problemów.
34. Istnieją różne podejścia do uprawiania pedagogiki porównawczej.
35. Brak definicji akceptowanej przez szersze grono zainteresowanych badaczy, dotychczas istniejące są mało precyzyjne i przy tym różne.
36. Próby stworzenia metodologii badań porównawczych, najczęściej poprzez wykorzystanie dorobku innych nauk w tym zakresie.
37. Problemy z określeniem tożsamości, przedmiotu, terenu badań i własnych oryginalnych metod.
38. Potrzeba i wartość międzynarodowych badań porównawczych, w których współpracują przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych.
39. Dojrzewanie pedagogiki porównawczej (gotowości uznania różnorodności wewnątrz dyscypliny, wykorzystanie dorobku innych dziedzin zwłaszcza w metodologii).
40. Najbardziej charakterystyczna cechę pedagogiki porównawczej w Polsce – „młodość” 56dług kryterium metodologicznej samoświadomość.
41. Autor zwraca uwagę na niedobory instytucjonalnej infrastruktury.
42. W zakresie metodologii polska komparatystyka ma stały kontakt z najważniejszymi światowymi nurtami.
43. Nie jest to proces jednostronnej asymilacji, a scalanie wielu nurtów myśli zachodniej, i uchwycenie jej głównej idei.
44. W polskiej pedagogice porównawczej akcentuje się jej użyteczność dla praktyki
45. Wpływa to na ustalenie jej zadań, przedmiotu i procedur badawczych
46. Nie występują znaczące różnice dotyczące procedur badawczych.
47. Na ogół akceptuje się pogląd F. Hiklera, że badanie przebiega w trzech fazach: deskrypcji, interpretacji i jukstapozycji.
48. W Polsce pedagogika porównawcza jako dyscyplina akademicka zaczęła się rozwijać w latach sześćdziesiątych XX wieku.
49. W ocenie autora – dwie ważne monografie komparatystyczne autorstwa A. Mońki – Stanikowej.
50. W Polsce występują także opracowania quasi – encyklopedyczne czyli publikacje lokowane między monografią a studiami porównawczymi.
51. Właściwe studia porównawcze – przedmiotem badań są: wybrany element lub cały system oświatowy.
52. W pierwszej kategorii szczególne miejsce zajmuje praca A. Mońki – Stanikowej „Szkoła średnia w krajach zachodnich (1976).
53. Druga grupa prac (globalne analizy – prekursor S. Hessen) znacząca pozycja W. Okonia Szkołą współczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe (1979) oraz trzy książki Cz. Kupisiewicza.
54. Wspólny temat tych prac to reformy oświatowe (globalne lub cząstkowe, a wśród nich poziome i pionowe).
55. Trzy perspektywy: jako zmiany dokonane, planowane lub postulowane.
56. Analiza tych zmian prowadzi częściej do przewidywania niż postulowania.
R. Pachociński: Pedagogika Porównawcza
Rozdział II. Badania w pedagogice porównawczej str. 68 – 240
1. Motywacje empirycznych badań porównawczych to: zainteresowanie oświatą za granicą, dla planowania własnej polityki oświatowej, wykrywanie związków dla tworzenia uzasadnionych teorii i uogólnień.
5. Empiryczne badania porównawcze są rzadko prowadzone, najczęściej przez Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA).
6. Powód to złożony charakter, badane kraje różną się historią, kulturą, polityką, ustrojem społecznym.
7. Autor przeprowadził krytyczną analizę:
- teorii modernizacji, która w wielu krajach stała się podstawą polityki oświatowej i strategii rozwoju.
- teorii kapitału ludzkiego – założona zależność między zwiększanymi wydatkami na oświatę a wyższa produktywność siły roboczej.
- teorii zależności opierająca się na założeniu, że rozwój i niedorozwój są zjawiskami skrajnymi tego samego procesu.
- teorii wyzwolenia, zakładająca konieczność drastycznych zmian światowego porządku społeczno – ekonomicznego i polityczno – kulturalnego.
8. W podsumowaniu autor stwierdza, że badania w pedagogice porównawczej nawiązują przede wszystkim do społecznych makroteorii.
9. Kolejny zagadnieniem są badania których podstawą jest ścisły rygor metodologiczny tj. przybliżone badania porównawcze i badania porównawcze.
10. W omówieniu przybliżonych badań porównawczych autor przyjął kryterium podziału na etapy edukacji (przedszkole, szkoła podstawowa i średnia, szkoła zawodowa, szkolnictwo wyższe) oraz omówił badania dotyczące pracy nauczycieli.
11. „Właściwe” badania porównawcze poszukują odpowiedzi na pytanie: czy istnieją różnice, w poszczególnych krajach, mają pozytywny wpływ na osiągnięcia szkolne oraz czy czynniki wpływające na te osiągnięcia są takie same w różnych krajach czy też są inne?
12. Następnie autor przytacza przykłady badań prowadzone przez IEA.
13. Pierwszy typ to te, które wskazują zakres i wielkość różnic między krajami i różnice między szkołami, klasami lub między uczniami wewnątrz danych krajów.
14. Drugi typ badań to te, które ujawniają czynniki wpływające na te różnice.
15. W podsumowaniu tej części rozważań R. Pachociński przytacza kilka ogólnych wniosków płynących z tych badań porównawczych przeprowadzonych przez EIA.
16. Dom rodzinny ma wielki wpływ na osiągnięcia w języku ojczystym, nieznaczny w naukach ścisłych i nikły w nauce języków obcych.
17. Płeć. Chłopcy uzyskują lepsze wyniki od dziewcząt w naukach ścisłych i matematyce, dziewczęta w języku ojczystym i w nauce języków obcych.
18. Wielkie (liczebnie) szkoły lepiej przygotowują uczniów w zakresie nauk ścisłych i w znajomości literatury na poziomie przed uniwersyteckim.
19. Liczba godzin nauki jest ważna w szkole średniej w obrębie nauk ścisłych.
20. Praca domowa jest szczególnie istotna w naukach ścisłych.
21. Programy nauczania są istotne dla uzasadniania różnic między krajami w obrębie przedmiotów ścisłych.
22. Nauczyciele. Istnieje korelacja między wykształceniem na poziomie powyżej szkoły średniej i przynależnością do stowarzyszeń przedmiotowych i czasem poświęconym na przygotowanie do zajęć.
23. W konkluzji autor stwierdza fakt powierzchowności przytoczonych wniosków
24. Następnym omawianym zagadnieniem to pomiar osiągnięć szkolnych – konstruowanie przez IEA pomiarów międzynarodowych (opracowanie kwestionariuszy, wskaźników) oraz problemy w porównywalności wyników przeprowadzanych badań.
25. W trzecim podrozdziale autor przytacza wybrane wnioski z badań IEA, a następnie dokonuje ogólnej oceny ich wartości.
26. Konkludując stwierdza, że niektóre niedostatki i braki wynikały z ich pionierskiego charakteru, zaś inne wiązały się z paradygmatem pozytywistycznym, który w tym czasie dominował w badaniach nauk społecznych.
27. Porównawcze badania pedentologiczna za granicą to zagadnienie, któremu poświęcony jest czwarty i piąty podrozdział.
28. R. Pachociński stwierdza, że konieczne jest krytyczne przeanalizowanie wiedzy o nauczycielu na tle badań empirycznych realizowanych w różnych krajach.
29. Prawie wszystkie raporty o stanie oświaty zakładają konieczność reformy kształcenia nauczycieli i nawołują do integracji wyników badań i programów kształcenia nauczycieli.
30. Inne zalecenie to przyznawanie uprawnień do wykonywania zawodu na podstawie opanowania umiejętności nauczania.
31. Ocena wiedzy i umiejętności nauczyciela składających się na jego zwód nadal jest jeszcze mało sprecyzowana.
35. W części rozdziału poświęconemu badaniom porównawczym nad kształceniem nauczycieli autor stwierdza m.in. że powinno zawierać ono element użyteczności, odwoływać się do sądów wartościujących, przenosić uzasadnione teoretycznie postulaty do praktyki szkolnej.
36. Podstawowy problem kształcenia nauczycieli jaki wymienia autor to przeniesienie teoretycznie uzasadnionych postulatów do szkolnej praktyki.
37. Inny problem to fakt, że nauczanie charakteryzuje się znacznym marginesem niepewności w uzyskiwaniu wyników.
38. W konkluzji tej części rozważań autor stwierdza, że programy kształcenia nauczycieli są uzależnione od kontekstu społeczno – kulturowego, określonego systemu oświaty i stanowi produkt różnorodnych, czasami rywalizujących ze sobą wpływów kulturowych.
39. Na potrzeby dalszych analiz autor stawia dwa znaczące pytania.
40. Pierwsze – co powinno się znaleźć w ramach programu kształcenia nauczycieli w danej dziedzinie?
42. Drugie – czy niektóre dziedziny wiedzy mają więcej wartości niż inne, lub czy pewna wiedza na kluczowe znaczenie?
43. Po analizie R. Pachociński stwierdza, że pod wpływem Poppera, Kuhna, Jansona, Polaniyego zaczęto odchodzić od pozytywizmu na rzecz apistemiologii nauki, w której punktem centralnym stałą się istota samej wiedzy.
44. Zaczęto twierdzić, ze wiedza charakteryzuje się pewnymi ważnymi cechami strukturalnymi i że istnieje określona niewielka liczba różnych typów wiedzy.
45. W rozważaniach poświęconych programom nauczania autor podkreśla, że powinny być one tworzone w oparciu o założenia, że ma on służyć do przygotowania ucznia lub studenta, tak by skutecznie radził sobie w ramach własnej specjalizacji.
46. Kolejnym omawianym zagadnieniem to osobowość nauczyciela i tu autor stwierdza, że mimo wielu badań nie udało się ustalić relacji między określonymi cechami osobowości a skutecznością nauczyciela.
47. Zdaniem autora spowodowane jest to m.in. przez wieloznaczność samego pojęcia osobowości i fakt, że nie poddaje się ono operacjonalizacji.
48. Kolejny powód, to kłopoty z ustaleniem kryteriów skuteczności jako postawy badawczej.
49. Wnioski płynące z badań zależą głównie od przyjęcia określonej teorii osobowości (behawioralnej, poznawczej, uspołecznionej itp.).
50. Podstawowy wniosek brzmi, że osobowość nauczyciela nie jest czymś dystryktywnym i stałym.
51. W kolejnych podrozdziałach autor szczegółowo omawia edukację nauczycieli w niektórych krajach UE.
52. Omówione zostały m.in. kwestie rekrutacji do zawodu, kryteria zatrudniania nauczycieli, przebieg kariery zawodowej status i zarobki nauczycieli. W omawianych zagadnieniach autor wykorzystał zarówno metodę ilościową jak i jakościową.
53. Ostatnim omawianym zagadnieniem w tym rozdziale jest struktura kształcenia nauczycieli w poszczególnych krajach UE oraz organizowanie procesu doskonalenia zawodowego. Autor omawia cechy wspólne poszczególnych modeli jak i istniejące różnice.
54. W podsumowaniu R. Pachociński eksponuje najważniejsze tendencje występujące w poszczególnych krajach UE w zakresie kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli.
staszekka