Deborah Deutsch Smith.doc

Deborah Deutsch-Smith „Pedagogika specjalna” tom I

1.1   ISTOTA NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI

1.1.1 Czym jest niepełnosprawność

              Definicje niepełnosprawności różnią się w zależności od postaw, przekonań, orientacji kulturowej i dyscypliny naukowej.

Niektóre koncepcje utrzymują, że N zniknęłaby, gdyby społeczeństwo było inaczej zorganizowane.

Niektórzy uczeni sugerują, że pojęcie N jest polityczną i gospodarczą koniecznością w społ. klasowo- warstwowych. Inni nie akceptują tego stanowiska i odrzucają tezę, że każdy powinien być traktowany tak samo.

1.1.2 Czy niepełnosprawność zawsze jest upośledzeniem?

              Jeśli określenia niepełnosprawność i upośledzenie są równoznaczne, to N może być traktowana jako różnica, bądź cecha stawiająca jednostkę poza wszystkimi innymi, czyli coś co czyni jednostkę mniej zdolną lub gorszą.

W wielu dyscyplinach postrzega się N w kategoriach dewiacji (większość społ. uznawana jest za normalną, a N stawia człowieka poza normą). Zgodnie z tym poglądem to N człowieka ogranicza jego zdolność do realizowania swojego potencjału.

1.1.3 Czy pojęcie niepełnosprawności jest współczesnym wymysłem?

              NIE! Wzmianki o istnieniu ludzi z N znajdują się w najwcześniejszych dokumentach pisanych.

1.2 JAK POWSTAŁA PEDAGOGIKA SPECJALNA?

              Idee pedagogiki sp. zostały sprowadzone do Stanów Zjednoczonych przez Eduarda Seguina, który w 1846 r. opublikował pracę pt. „Leczenie moralne, higiena i edukacja idiotów” będącą pierwszym traktatem z dziedziny pedagogiki sp. poświęconym potrzebom dzieci z N. Autor wierzył, że ćw. sensoryczno- motoryczne mogą pomóc stymulować proces uczenia się tych dzieci.

              Pedagogika specjalna rozwijał się także w Europie- we Włoszech z dziećmi z NI pracowała jako pierwsza Maria Montessori, która udowodniła, że mogą one uczyć się przez konkretne doświadczenia, których dostarcza otoczenie bogate w środki manipulacyjne.

1.2.2 Czy możliwości oferowane przez pedagogikę specjalną były powszechnie dostępne?

              Klasy specjalne w szkołach publicznych w XIX w. nie były szeroko rozpowszechnione, a szkoły z internatami miały charakter instytucji represyjnych. Działo się tak, gdyż nie było wystarczającej liczby klas, a wiele dzieci zostało wykluczanych ze szkół publicznych, ponieważ nie spełniały kryteriów przyjęcia.

              Choć szkoły specjalne z internatami powstałe pod koniec XIX w. uznawane były za placówki edukacyjne, w istocie stały się przechowalniami, w których ludzie byli odizolowani od społeczeństwa.

              Ludzie z niepełnoprawnościami zaczęli być postrzegani jako źródło problemów społecznych, a ich negatywne spostrzeganie przez społeczeństwo zakorzeniło się w pierwszych dziesięcioleciach XX w. Uprzedzenia te utrzymywały się przez I-szą poł. XX w., a cele szkół specjalnych z internatami uległy zmianie, zamiast intensywnie kształcić osoby z N, miały chronić przed nimi społeczeństwo.

Po II wojnie światowej w latach 70. doprowadzono do powstania ruchu na rzecz walki o prawa osób z niepełnosprawnościami, który miał na celu zapewnić osobom z N oraz tym, którzy są nieprzeciętnie uzdolnieni sprawiedliwe traktowanie.

1.4  EDUKACJA SPECJALNA DZISIAJ

1.4.1 Czym jest edukacja specjalna?

              Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych w przepisach wykonawczych do ustawy IDEA stwierdza, że edukacja specjalna oznacza…:

„… specjalnie opracowane nauczanie, bezpłatne dla rodzica, zaspokajające indywidualne potrzeby dziecka z niepełnosprawnością, w tym nauczanie prowadzone w klasie szkolnej, w domu, w szpitalach i instytucjach oraz w innych miejscach; obejmuje również wychowanie fizyczne (1999, s.12425)”

3 cechy definiujące edukacje specjalną:

• bezpłatna, odpowiadająca potrzebom edukacja publiczna

• najmniej ograniczające środowisko

• indywidualnie określony program edukacyjny.

1.4.2 Kto zapewnia usługi edukacji specjalnej?

18

·         Pedagodzy specjalni

·         Logopedzi

·         Odpowiednio przygotowani nauczyciele ogólni

·         Specjaliści od technologii wspierających

·         Audiolodzy

·         Zespoły diagnostyczne i orzekające

·         Tłumacze dla niesłyszących

·         Terapeuci rodzinni i zajęciowi

·         Rehabilitanci

·         Paraprofesjonaliści (pomocnicy nauczycieli)

·         Fizjoterapeuci

·         Psycholodzy

I wielu innych…

1.4.4 Jakie są fundamentalne zasady edukacji specjalnej?

·         Bezpłatna, odpowiadająca potrzebom edukacja publiczna

·         Prawo rodziców do kwestionowania orzeczenia i decyzji o skierowaniu do danej placówki, w tym prawo do przesłuchań zgodnego z zasadą due process w przypadku sporu

·         Zindywidualizowane nauczanie i usługi dla wszystkich dzieci z N

·         Zapewnienie odpowiednich usług towarzyszących

·         Zindywidualizowana diagnoza

·         Planowanie zindywidualizowanego programu nauczania

·         Nauczanie realizowane za wszelką cenę w najmniej ograniczającym środowisku

·         Pomoc federalna dla stanów i rejonów szkolnych w zmniejszeniu kosztów związanych z nauczaniem specjalnym

1.5 SZANSE NA LEPSZY XXI WIEK

1.5.2. Dlaczego edukacja specjalna jest kontrowersyjna?

              Edukacja specjalna w ciągu ostatnich dziesięcioleci została oskarżona o stanie się nieskuteczną i dyskryminującą oraz segregującą dzieci z N od ich rówieśników i obejmującą zbyt wielu uczniów, ponadto kosztuje ona zbyt wiele i stanowi ciężar finansowy dla szkół, które obciąża ochroną i radzeniem sobie z uczniami agresywnymi i niezdyscyplinowanymi.

ROZDZIAŁ 2: Zindywidualizowane programy nauczania specjalnego- planowanie i świadczenie usług

2.1 USŁUGI EDUKACJI SPECJALNEJ

              Edukacja specjalna powinna zawsze opierać się na indywidualnych potrzebach ucznia i jego rodziny, nie zaś na tym, co w danej chwili jest dostępne w szkole lokalnej.

Kształcenie specjalne nie powinno być definiowane przez miejsce, w którym się odbywa, gdyż jest ono prowadzone w różnych środowiskach, w tym również w normalnych klasach szkół powszechnych.

2.1.1 Jakie usługi są oferowane w systemie edukacji specjalnej?

              Edukacja specjalna jest dziedziną rozwijającą się, stąd świadczone w jej ramach usługi są stale rozszerzane i zmieniane. Obejmuje ona nauczanie oraz towarzyszące mu usługi terapeutyczne i rehabilitacyjne. Powinna być elastyczna i reagować na potrzeby każdego ucznia. DZ i młodzież o specjalnych potrzebach powinny mieć dostęp do różnorodnych usług, które zapewniałyby im wsparcie pozwalające rozwijać ich potencjał.

2.1.2 Jakie są kluczowe cechy edukacji specjalnej?

6 fundamentalnych zasad, które ujmowane są przez rząd federalny za kluczowe elementy edukacji specjalnej oferowanej DZ i młodzieży z N:

• Bezpłatna, dostosowana do potrzeb uczniów edukacja publiczna

W przypadku niektórych młodych ludzi zasada ta oznacza uczestnictwo w kształceniu w otwartym środowisku umożliwiającym uczniom nabywanie ważnych umiejętności zawodowych i życiowych w środowisku naturalnym. Dla większości jednak zasada ta oznacza udział w programie nauczania ogólnego.

Każdy uczeń z N ma prawo do indywidualnie opracowanego materiału edukacyjnego, uzupełnionego usługami towarzyszącymi, których finansowanie należy do obowiązków administracji państwowej i systemu szkolnictwa publicznego.

• Zindywidualizowany program nauczania

• Jak najmniej ograniczające środowisko

Pedagodzy muszą zdawać sobie sprawę, że decyzje dotyczące wyboru formy organizacyjnej kształcenia mogą doprowadzić do segregacji uczniów, pozbawiając ich wzorców dostarczanych przez rówieśników, różnorodnych kontaktów społecznych oraz możliwości korzystania ze standardowego programu nauczania.

• Adekwatne ocenianie

Ocenianie osiągnięć uczniów może służyć różnym celom. 3 rodzaje ewaluacji mają szczególne znaczenie dla nauczania specjalnego, a każdy z nich spełnia inną rolę:

              1) Identyfikacja uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i ich klasyfikowanie do kształcenia specjalnego.

              2) Systematyczne śledzenie, czy stosowane praktyki są efektywne, w celu zminimalizowania czasu nauczania utraconego wskutek użycia technik, które są nieskuteczne lub które utraciły skuteczność w przypadku danego DZ.

              3) Określenie efektów uzyskanych w okresie roku lub dłuższym w miarę możliwości przez testowanie osiągnięć całych klas na szczeblu stanowym lub rejonowym lub przez ocenę postępów w osiąganiu standardów wyszczególnionych w zindywidualizowanych programach nauczania.

              Obecnie zachęca się diagnostów, by korzystali z pełnego zestawu narzędzi i procedur ewaluacji, a nie tylko polegali na testach standaryzowanych.

• Uczestnictwo rodziców i uczniów w podejmowaniu decyzji

Nawiązanie partnerstwa między szkołami rodzicami i specjalistami jest głównym celem zebrań poświęconych IEP. Pedagodzy muszą być świadomi tego, że wielu rodziców uważa, że to szkoły kierują procesem edukacji specjalnej ich DZ. Rodzice czują, że nie mają prawa do zabierania głosu lub że nie znają zasad, przepisów i celów edukacji specjal.

• Zabezpieczenie proceduralne

Komunikacja z rodzicami w sprawie programów edukacyjnych ich DZ powinna mieć formę pisemną. R muszą też zrozumieć znaczenie komunikatów przekazywanych przez szkołę, w związku z czym komunikacja musi odbywać się w ich języku ojczystym, a przekaz musi być prosty, bez żargonu właściwego pedagogice specjalnej.

Poza tym obowiązkiem szkoły jest upewnienie się, że R wiedzą, iż muszą wyrazić zgodę na to, by ich dzieci były poddane testom lub ocenie, że maja prawo do uczestnictwa w procesie planowania kształcenia specj., wglądu w dokumentację swoich DZ oraz że mogą uzyskać niezależną ocenę edukacyjną swojego DZ.

ROZDZIAŁ 3: Trudności w uczeniu się

3.1 DEFINICJA TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

              Kluczową cechą zawartą w definicji trudności w uczeniu się są zaskakująco niskie osiągnięcia. Dominującym problemem uczniów z trudnościami w uczeniu się są kompetencje szkolne; ich problemy są zaskakujące i nie da się ich przewidzieć na podstawie talentów lub potencjału ujawnianego przez ucznia w innych dziedzinach.

              Wiele definicji wskazuje, że niepełnosprawność ta może być spowodowana dysfunkcją centralnego układu nerwowego. Niektóre definicje zwracają uwagę na problemy uczniów mających trudności w uczeniu się z nabywaniem umiejętności społecznych. Jednak główną cechą wspólną uczniów tej grupy są ich niskie osiągnięcia szkolne.

3.1.1 Czy istnieje wiele różnych rodzajów trudności w uczeniu się?

              Nie istnieje jednolity system klasyfikacji uczniów z trudnościami w uczeniu się. Zgodnie z aktualnymi definicjami iloraz inteligencji tych uczniów mieści się w normie, lecz ich osiągnięcia szkolne są niższe, niż powinny. Problemem najczęściej występującym w tej grupie uczniów jest opanowanie umiejętności czytania.

              Mimo, że niektórzy uczniowie mają problemy tylko w 1 sferze, większość z nich ma trudności, które rozszerzają się i wpływają na wiele obszarów związanych z nauką czy funkcjonowanie społecznym. Ponadto u wielu z tych uczniów występuje zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zab. koncentracji uwagi, który przyczynia się do pogłębiania stojących przed nimi problemów szkolnych i społecznych.

• Zaskakująco niskie osiągnięcia – trudności w uczeniu się są czymś innym niż niskie osiągnięcia w nauce, mogące wynikać z zaburzeń poznawczych, niskiej motywacji, czy niewłaściwego nauczania. Uważa się, że trudności w uczeniu się prawdopodobnie mają związek z deficytem zdolności przetwarzania lub zapamiętywania info. Trudności w uczeniu się są odporne na terapię lub odporne na interwencję.
• Trudności w czytaniu- Uczniowie, u których rozpoznano trudności w uczeniu się, mają dużo niższą umiejętność czytania niż uczniowie o niskich osiągnięciach. Często ich osiągnięcia w czytaniu są znacznie poniżej poziomu, jaki reprezentują rówieśnicy i ta trudność jest najczęstszym powodem skierowania do nauczania specjalnego. Ponieważ czytanie i pisanie są umiejętnościami powiązanymi ze sobą, większość tych uczniów ma również problemy z pisaniem.
• Trudności w nauce czytania- powodują piętrzenie się problemów szkolnych, gdyż rozumienie przeczytanej informacji nabiera coraz większego znaczenia wraz ze wzrostem zaawansowania programu nauczania.
• Trudności w matematyce- ponad 50% uczniów mających trudności w uczeniu się ma też problemy związane z nauką matematyki. Jest to problem wielu uczniów, wydaje się, że niektórzy z nich mają problemy wyłącznie z matematyką, jednak w większości jest to jedna z wielu trudności.

              Rozwiązywanie zadań matematycznych wymaga zarówno umiejętności czytania, jak i przetwarzania info, dlatego jest to często najtrudniejszy obszar dla nauczycieli i uczniów.

• ADHD jako zaburzenie współwystępujące- Trudności w uczeniu się i zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zab. koncentracji uwagi często idą ze sobą w parze. Uczniowie mający jedynie problemy z czytaniem są zaliczani do kategorii osób mających trudności w uczeniu się; jednak ci, którzy mają i trudności z czytaniem i niepohamowany temperament, uznawani są zazwyczaj za osoby mający trudności w uczeniu się i ADHD. Uczniowie ci potrzebują zindywidualizowanego toku nauczania, który wychodziłby naprzeciw ich specyficznym potrzebom w uczeniu się.

3.1.2 W jaki sposób rozpoznajemy trudności w uczeniu się?

              Jednym z elementów procesu diagnozowania uczniów z trudnościami w uczeniu się jest stosowanie tzw. modułów rozbieżności, które służą do określenia, czy rozbieżność między osiągnięciami ucznia, a jego możliwościami intelektualnymi jest duża i czy przyczynia się do jego niepowodzeń szkolnych.

We wszystkich modułach rozbieżności potrzebne są wyniki 2 testów:

              -wynik testu inteligencji w postaci ilorazu inteligencji (IQ)

              -wynik standaryzowanego testu osiągnięć szkolnych.

3.1.3 Jakie są konsekwencje tej niepełnosprawności?

              Osoby mające trudności w uczeniu, które nie otrzymują wcześnie pomocy w związku z problemami w nauce, stają przed poważnymi wyzwaniami, często trwającymi przez całe życie. Wczesna, intensywna interwencja jest warunkiem zmian i szansą na sukces. Tak, jak w przypadku innych N, jednostki z takimi trudnościami mają wiele uzdolnień. Niektóre DZ, u których występuje lekka postać tej N, i które otoczone są właściwą opieką, radzą sobie z programem powszechnego nauczania i zdają do szkół średnich. DZ z głębszą postacią N wymagają intensywniejszej pomocy przez cały okres nauki aż do dorosłości.

3.3 ROZPOWSZECHNIENIE

              „Trudności w uczeniu się” są największą kategorią nauczania specjalnego obejmującą ok. 6% wszystkich DZ w wieku szkolnym i ponad połowę uczniów, u których rozpoznano jakąś N.

              Tempo, w jakim rośnie liczba uczniów z trudnościami w uczeniu się, jest o wiele szybsze niż tempo wzrostu liczby uczniów z zab. rozwoju mowy i/lub języka, zab. emocjonalnymi czy zab. zachowania.

3.4 PRZYCZYNY I ZAPOBIEGANIE

3.4.1 Co może być przyczyną trudności w uczeniu się?

              Niewiele wiadomo na temat przyczyn tej N, można jednak sądzić, że uczniowie, którzy wykazują jej objawy, są tak zróżnicowani jak wskaźniki tego zaburzenia. U niektórych os. z tej gr. można stwierdzić uszkodzenia mózgu spowodowane wypadkiem lub brakiem tlenu przed, w trakcie lub zaraz po urodzeniu, wywołujące zab. neurologiczne, które wpływają na zdolność uczenia się.

              Genetyczne podłoże trudności w czytaniu staje się coraz bardziej pewne. Zdaniem niektórych ekspertów ryzyko ich wystąpienia związane jest z istnieniem interakcyjnego związku pomiędzy pewnymi genami.

              Trudności w uczeniu się pozostają też w silnym związku z niskim statusem społeczno- ekonomicznym.

Nauczyciele powinni uznać, że nie ma pewności, co tak naprawdę powoduje trudności w uczeniu się i nie czynić założeń co do przyczyn trudności uczniów, których uczą.

3.4.2 Jak można zapobiegać trudnościom w uczeniu się?

              Dopóki nie odkryjemy rzeczywistych powodów powstawania trudności w uczeniu się, dopóty nie powstaną skuteczne strategie zapobiegania im. Dobra edukacja może zapobiegać niepowodzeniom w szkole, a także objawom tego, co jest lub co wygląda na trudności w uczeniu się.

3.5 CHARAKTERYSTYKA TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

3.5.1 Jakie cechy są przyczyną zaskakująco niskich osiągnięć?

              Przyczyny są bardzo zróżnicowane. Wielu naukowców twierdzi, ze przyczyną trudności w nauce są następujące cechy:

              - Brak motywacji (wewn. modelu, kt. sprawia, że os. jest skoncentrowana na swoim działaniu) lub niski poziom atrybucji (uzasadnień przedstawianych sobie przez jednostkę w celu wyjaśnienia sobie przyczyn porażek i sukcesów)

              - nieuwaga (impulsywność jest cechą DZ z trudnościami w uczeniu się i DZ z ADHD)

              - nieumiejętność uogólniania

              - nieprawidłowe przetwarzanie info

              - niewystarczający poziom umiejętności rozwiązywania problemów (zazwyczaj ludzie zapamiętują więcej elementów, jeśli podczas uczenia się dokonują klasyfikowania, kojarzenia i szeregowania przedstawionych info).