W literaturze spotyka się dwa przeciwstawne ujęcia relacji miedzy kształceniem specjalnych a integracyjnym:
· Relacja wykluczenia – tam gdzie mamy do czynienia z kształceniem integracyjnym nie można mówić o kształceniu specjalnym. Nie opisuje to zastanej rzeczywistości oświatowej i wobec języka współczesnej pedagogiki specjalnej ma charakter kontekstowej definicji projektującej.
· Relacja zawierania – kształcenie specjalne jest koniecznym elementem kształcenie integracyjnego. Zwolennicy posługują się pojęciem niepełnosprawności , rozumianym jako szczególne cechy jednostek. Te dzieci szczególnie różnią się od pozostałych i w ich przypadku jest konieczność stosowania innych metod nauczania niż w procesie kształcenie pozostałej grupy uczniów. Powstaje tu teoria dwóch grup uczniów, nie sprawdza się ona jednak w praktyce, ponieważ nie da się podzielić populację ludzi na dwie grupy i przyporządkować do nich odpowiednie sposoby uczenia się
Czesław Krakowski proponuje rozróżnienie kształcenia specjalnego i pomocy specjalnej. Termon pomoc specjalna określa sytuację, w której uczeń chodzi do normalnej klasy i korzysta w niej z dodatkowego wsparcia w dowolnej postaci.
2.FORMY NIESEGREGACYJNEGO KSZTAŁCENIA
Paleta spotykanych w świecie rozwiązań jest niezmiernie szeroka. W większości krajów o długich tradycjach w upowszechnianiu wspólnego nauczania zdrowych i niepełnosprawnych funkcjonują obok siebie różne formy organizacji kształcenia specjalnego dla uczniów uczęszczających do szkół ogólnodostępnych.
Badacze szkolnej integracji podejmują próby budowania typologii form organizacji kształcenia niepełnosprawnych w ogóle. Budując tę typologię pedagodzy kierują się stopniem integralności. Typologie te mają charakter hierarchiczny, a wyróżnione typy tworzą kontinuum od tradycyjnych placówek segregacyjnych, aż po szkoły ogólnodostępne.
Zasada najmniej ograniczającego środowiska
Badacz amerykański Mark Reynolds w 1962 roku sformułował zasadę najmniej ograniczającego środowiska, która miała charakter organizacyjno- teoretyczny. Zgodnie z tą zasadą edukacja dzieci niepełnosprawnych powinna być organizowana możliwie wspólnie z edukacją dzieci zdrowych ( kształcenie dzieci niepełnosprawnych ulokowane najbliżej jak to możliwe klasy regularnej i aby kształcenie to było możliwie wspólne z dziećmi zdrowymi pod względem przestrzenno- czasowym). Nawiązując do tej zasady zaczęto tworzyć odpowiednie podziały form organizacji kształcenia niepełnosprawnych.
Powszechnie w Polsce znana typologia A. Hulka obejmowała następujące stopnie:
- włączanie dzieci i młodzieży upośledzonej do zwykłych klas w zwykłych szkołach;
- specjalne klasy w zwykłych szkołach;
- „sąsiedzkie szkoły“ lub ośrodki pomocnicze ;
- specjalne szkoły z tym, że dzieci upośledzone uczęszczając do nich mieszkają w domu;
- specjalne szkoły wraz z możliwością zamieszkania w internacie;
- nauczanie w domu;
Ta typologia jest nieadekwatna do współczesnych realiów kształcenia uczniów niepełnosprawnych( nie uwzględnia bogactw stosowanych w świecie rozwiązań organizacyjnych). Dzisiaj te proponowane rozwiązania nazwalibyśmy segregacyjnymi a nie integracyjnymi.
Seamus Hegarty, K. Pocklington i D. Lucas ( 1981) zaproponowali typologię struktur organizacyjnych kształcenia niepełnosprawnych, która obejmuje osiem typów( połowa stanowi różne odmiany organizacji nauczania niepełnosprawnych bazujące na klasie regularnej:
- klasy regularne bez dodatkowego wsparcia pedagoga specjalnego.;
- klasy regularne, w klasie dodatkowe wsparcie dla nauczycieli i/lub ucznia;
- kl. r. dodatkowe wsparcie poza klasą;
- klasa regularna jako bazowa, częściowe nauczanie w klasie regularnej;
- klasa specjalna;
- częściowo w szkole specjalnej, częściowo w regularnej;
- szkoła specjalna;
Dokładniejsze kontinuum specjalnopedagogiczno- integracyjnych ofert” zaproponował A. Bürli (1997 rok)
Zwykła klasa =>
Zwykła klasa o zredukowanej liczebności =>
Zwykła klasa z doradcą =>
Klasa integracyjna z nauczycielem wspierającym =>
Zwykła klasa z dodatkowym nauczaniem =>
Klasa specjalna wspólpracująca =>
Klasa specjalna =>
Szkoła specjalna współpracująca =>
Szkoła specjalna
Obejmuje ono spectrum ofert od najmniej po najbardziej integracyjne formy.
Kompletność podziału form organizacji kształcenia.
Żaden z kolejnych podziałów nie wyodrębnia wszystkich form uważanych za ważne.
Zbyt szeroka a przez to nieadekwatna do współczesnych oczekiwań jest kategoria “klasa regularna z nauczycielem wspierającym“. Są jej zwolennicy ( np. w Polsce większość pedagogów specjalnych) jak i przeciwnicy ( argumenty ekonomiczne – dwie wypłaty jak i pedagogiczne: wspólne nauczanie nie wymaga stałej pracy dwóch pedagogów). Kontrowersje dotyczą nie tylko tego. Są również dwie odrębne koncepcje kształcenia integracyjnego. Pierwszą można określić jako tworzenie w systemie szkół ogólnodostępnych specjalnych placówek przystosowanych do kształcenia integracyjnego ( koncepcja ta przewiduje szeroki zakres pomocy aż po stałą obecność dwóch nauczycieli w klasie).
Podejście drugie zmierza do takiej reformy szkół ogólnodostępnych aby każda placówka była przygotowana do przyjmowania uczniów niepełnosprawnych( w pierwszym rzędzie za kształcenie odpowiedzialni są nauczyciele zaś pedagodzy specjalni pełnią jedynie funkcje wspomagające – zakres ich zaangażowania jest zatem ograniczony).
Analogiczną słabością jest typ klasy regularne z nauczycielem wspomagającym, obarczony jest także typ klasy regularne z dodatkowym nauczaniem.
Formy nauczania mogą być bowiem rozumiane i praktykowane na dwa jakościowo różne sposoby.
Sposób pierwszy także szeroko rozpowszechniony w Polsce polega na tym, że uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych uczęszczają na dodatkowe zajęcia organizowane przez szkołę poza planem obowiązkowych lekcji.
Ewa Dyduch (2002) wyróżniła sześć rodzajów dodatkowych zajęć, kierując się ich szczegółowymi celami i odpowiednimi do nich metodami oddziaływań. Zaproponowany przez nią podział obejmuje:
1. Zajęcia dydaktyczno- wyrównawcze
2. Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne
3. Reedukację- usprawnienie technik szkolnych
4. Zajęcia logopedyczne
5. Gimnastykę korekcyjną.
6. Zajęcia socjoterapeutyczne.
Celem zajęć dydaktyczno- wyrównawczych jest uzupełnienie znaczących luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, a zatem likwidacja rozbieżności między wymaganiami programowymi szkoły a wiedzą dziecka( w szczególności pomoc w opanowaniu partii materiału, którego znajomość jest warunkiem koniecznym efektywnego uczenia się na dalszych etapach).
Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne przeznaczone są dla uczniów z nieprawidłowościami rozwojowymi utrudniającymi opanowanie określonych umiejętności. Celem bezpośrednim nie jest pomoc w nauce, lecz usprawnianie funkcji mających wpływ na efektywność uczenia się w szkole.
Szczególny charakter mają zajęcia reedukacyjne, których celem jest także usprawnianie zaburzonych funkcji, jednak tylko tych, które są istotne dla opanowania trzech kompetencji
kluczowych: pisania, czytania i liczenia.
Zajęcia logopedyczne organizuje się dla uczniów, którzy posiadają opóźnienia rozwoju mowy i/ lub zaburzenia mowy. Ich celem jest podniesienie sprawności komunikacyjnej dziecka przez przyspieszenie rozwoju jego mowy lub usunięcie jej zaburzeń.
Gimnastyka korekcyjna polega z kolei na usuwaniu istniejących nieprawidłowości w rozwoju fizycznym dziecka oraz zapobieganiu takim nieprawidłowościom zwłaszcza w zakresie wad postawy ciała. Ciąglle poszerza się zapotrzebowanie na zajęcia z zakresu gimnastyki korekcyjnej.
Socjoterapia ( zajęcia socjoterapeutyczne) jest grupową formą pomocy psychologicznej adresowanej do dzieci i młodzieży. Nadrzędnym celem jest usuwanie szeroko pojętych zaburzeń w zachowaniu, które utrudniają przystosowanie społeczne w tym sprostanie wymaganiom szkolnym. Korekcji poddawane są wszelkie zachowania trudne: te, których głównym następstwem jest cierpienie samego dziecka ( np. nieśmiałość) jak i te, które wyraźnie naruszają normy społeczne np. zachowanie agresywne.
Dokonany przez Dyduch podział obejmuje jedynie formy najczęściej spotykane. Istnieje także dodatkowo cały szereg umiejętności, których kształcenie w szkołach integracyjnych odbywa się z reguły na zajęciach dodatkowych nieobjętych podstawowym planem nauczania. ( np. zajęcia poświęcone nabywaniu umiejętności w zakresie alternatywnych form komunikowania się przez uczniów nie mówiących – objęci tą formą zajęć są zarówno uczniowie niesłyszący porozumiewający się za pomocą języka migowego jak i dzieci z zaburzeniami złożonymi posługujące się opracowanymi w ostatnich latach metodami komunikacji wykorzystującymi pomoce w postaci symboli graficznych, graficznych. Przeważnie w ramach zajęć dodatkowych realizowany jest także tak zwany rozgrzeszony program dla uczniów niewidomych, który obejmuje problematykę orientacji przestrzennej i poruszania się oraz czynności życia codziennego.
Drugi sposób organizacji nauczania dodatkowego dla uczniów szkół ogólnodostępnych, którzy posiadają specjalne potrzeby edukacyjne polega na tym, że specjalne zajęcia odbywają się równolegle z zajęciami objętymi podstawowym planem nauczania. Są to zajęcia alternatywne i uczęszczające na nie dziecko nie uczestniczy w części zajęć podstawowych. Taki sposób organizacji pomocy pedagogicznej w szkole ogólnodostępnej jest w Polsce prawie nieznany. Natomiast jest powszechnie wykorzystywany w wielu krajach świata np. w Danii, Norwegii, Stanach Zjednoczonych. Korzystają z niego przede wszystkim uczniowie, których trudności w nauce szkolnej są wynikiem obniżonej sprawności intelektualnej.
Najpowszechniej stosowanym wariantem organizacji nauczania tego typu są tzw. resource rooms. Dzieci pozostają uczniami zwykłych klas jednak cześć zajęć odbywają z pedagogiem specjalnym w odrębnym pomieszczeniu. Czasowy udział w zajęciach resource rooms bywa różny. W St. Zj. Sięga od 21% do 60% łącznego czasu przeznaczonego na zajęcia edukacyjne. W czasie tych zajęć realizowane są różne zadania: kształcone są kompetencje kluczowe ( mówienie, pisanie, czytanie i podstawowe umiejętności matematyczne). Rozwój dzieci objętych nauczaniem resource rooms jest na tyle specyficzny, że ich nauczanie odbywa się na niższym poziomie i przy wykorzystaniu odmiennych metod.
Trafność uporządkowania form organizacji kształcenia ze względu na poziom ich integracyjności.
Typologie nie są próbą wyodrębniania i opisania podstawowych odmian organizacji pomocy specjalnej w kształceniu integracyjnym lecz ich hierarchicznego uporządkowania. Powstaje pytanie czy to uporządkowanie jest trafne?
Hulek sugeruje, że nauczanie indywidualne jest najmniej integracyjne. Można się z tym zgodzić gdy weźmie się pod uwagę znaczne ograniczenie kontaktów społecznych z rówieśnikami będące następstwem tej formy kształcenia. Z drugiej strony uczeń objęty nauczaniem indywidualnym zachowuje status ucznia szkoły ogólnodostępnej, może realizować program kształcenia tej szkoły i to pozwala mu zachować drożność programową i organizacyjną kształcenia. Może on później studiować a wśród absolwentów szkół specjalnych i integracyjnych jest to w większości niemożliwe.
Podobne wątpliwości budzą uszeregowania dokonane przez Bürliego, Hegarty ´ego, które wyżej wartościują pomoc specjalną w klasie niż poza nią.
Kolejny przykład dotyczy typologii Hegarty` ego i innych. Stwierdzili oni, że klasy i szkoły specjalne prowadzą co najwyżej do integracji fizycznej, administracyjnej, ale nie do wyżej cenionej integracji społecznej, programowej i psychicznej.
Klasy przejściowe- to rozwiązanie było w Polsce wykorzystywane incydentalnie natomiast
w wielu krajach wykorzystywane jest na szerszą skalę i stanowi istotny element edukacji uczniów niepełnosprawnych. ( wykorzystuje się je do kształcenia tych uczniów, co do których istnieje uzasadniona nadzieja, że po okresie intensywnej rehabilitacji i terapii będą mogli podjąć naukę poza systemem segregacyjnym zwłaszcza w szkołach ogólnodostępnych; klasy te realizują program szkół ogólnodostępnych, głównym ich zadaniem jest przygotowanie dzieci do uczenia się w warunkach pełnej integracji edukacyjnej.
Prezentowane powyżej przykłady pokazują, że popularne typologie form organizacji kształcenia niepełnosprawnych nie spełniają swojej podstawowej, założonej funkcji. Bywa tak, że relacje między sposobami organizacji kształcenia niepełnosprawnych są odwrotne niż sugeruje typologia lub nie mają jednoznacznie hierarchicznego charakteru.
Dzieje się tak dlatego, że omawiane podziały oparte są na jednowymiarowym kryterium
“ najmniej ograniczającego środowiska”. W St. Zj. podkreślano, że wybierając miejsce kształcenia dla osoby niepełnosprawnej, należy w pierwszym rzędzie kierować się wymogiem zapewnienia jej warunków najbardziej adekwatnych do indywidualnych potrzeb (Turnbull 1991).
Pozostaje problem, czym należy się kierować określając poziom adekwatności wsparcia? W praktyce oświatowej ( gdy zespoły orzekające i pojedynczy pedagodzy decydują o sposobie kształcenia poszczególnych dzieci) najtrafniejsza jest ocena funkcjonalna. Należy brać przede wszystkim pod uwagę fizyczne i psychospołeczne funkcjonowanie dziecka ważne z punktu widzenia przebiegu procesu uczenia się.
PODSUMOWANIE
Poziom upodobnienia nauczania dzieci zdrowych i niepełnosprawnych oraz zakres przestrzennego uwspólniania jest ważny. Jak pokazały powyższe przykłady trudne jest ich stopniowanie ( tych komponentów integracyjnego kształcenia) i nie wyczerpują one jego istoty.
3. CELE KSZTAŁCENIA NIESEGREGACYJNEGO
Wykształcenie uczniów niepełnosprawnych jest jednym z istotnych wyznaczników możliwości ich udziału w życiu społecznym.
1. Niesegregacyjne formy kształcenia redukują negatywny efekt działania procesu stygmatyzacji.
2. Korzystanie z tych form wpływa pozytywnie na poziom opanowania wiedzy szkolnej przez uczniów niepełnosprawnych intelektualnie.
3. W niesegregacyjnych formach kształcenia uczniowie niepełnosprawni nabywają kompetencje społeczne o wyższym poziomie.
Kształcenie niesgregacyjne postrzegane jest wciąż przez pedagogów jako forma organizacji kształcenie, a nie jako nowy nurt dydaktyczny.
Celem kształcenia niepełnosprawnych jest niezależnie od formy tego kształcenia – integracja społeczna, której możliwość uwarunkowania jest poziomem rozwoju jednostki.
Z. Sękowska całkowicie pomija cele kształcenia niesegregacyjnego; „cele te są tożsame z celami kształcenia specjalnego”.
Integracja społeczna niepełnosprawnych traktowana jest jako nadrzędny cel kształcenia niesegregacyjnego.
Nadrzędnym celem pedagogiki specjalnej jest przywrócenie równowagi między jednostką a jej otoczeniem na możliwie najwyższym poziomie.
Cele szczegółowe:
1. Możliwe szerokie usunięcie uszkodzeń indywidualnych dyspozycji jednostki.
2. Redukcja pokrzywdzeń spowodowanych negatywnymi warunkami życia.
3. Korekcja obciążeń powstałych na wskutek niedopasowanych do możliwości jednostki wymagań. 59
Integracja społeczna niepełnosprawnych jako cel kształcenia niesegregacyjnego.
Wykształcenie uczniów niepełnosprawnych jest jednym z istotnych wyznaczników możliwości ich udziału w życiu społecznym. Determinuje ono dostęp do pracy zawodowej i jej rodzaj, a także daje możliwość pełnienia innych, cenionych ról społecznych.
Jest to zgodne z koncepcją dowartościowania ról społecznych W. Woltensberga. Jego zdaniem pojęcia społeczności i społecznej integracji są zbyt wieloznaczne i abstrakcyjne, aby mogły stanowić przesłankę oceny jakości rozwiązań socjalnych i edukacyjnych na rzecz niepełnosprawnych.
- Zapewnienie dzieciom poczucia, że są akceptowane przez osoby ze swojego otoczenia.
Nie chodzi tutaj tylko o zainteresowanie się stanami emocjonalnymi dziecka, ale również poziom motywacji do osiągnięć szkolnych, poziom lęku szkolnego, a także satysfakcję z uczęszczania do szkoły.
- Kształtowanie możliwości adaptacyjnych jednostki, jej indywidualne atrybuty .
- Wpojenie dzieciom wiedzy szkolnej, rozumianej jako zakres jako zakres wiadomości i umiejętności przewidzianych szkolnym programem.
- Pomoc w uzyskiwaniu innych, cenionych dóbr.
- Traktowanie osób niepełnosprawnych jako mniejszość kulturową.
Zapewnienie im takiego środowiska, które będzie wspierało rozwój ich indywidualnej i społecznej tożsamości.
4. EFEKTY KSZTAŁCENIA NIESEGREGACYJNEGO
Badania nad efektami niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych obciążone są paradoksem polegającym na tym, że ogromna i stale powiększona liczba wyników nie daje klarownej podstawy do odpowiedzi na to pytanie, czy ta forma edukacji szkolnej spełnia pokładane w niej nadzieje.
Efekty kształcenia niepełnosprawnych są zjawiskiem wielowymiarowym a uzyskiwane rezultaty różnią się.
Instrumentem służącym wyodrębnieniu wymiarów opisujących pożądane efekty kształcenia niepełnosprawnych, którego kształcenie niesegregacyjne jest szczególną postacią, są wypracowane w pedagogice specjalnej teorie. Można tutaj zaobserwować występujące rozbieżności. Część pedagogów postrzega kształcenie niesegregacyjne jako drogę do normalizacji, podczas gdy inni wyrażają swoje oczekiwania za pomocą pojęcia integracji społecznej.
Do efektów kształcenia niesegregacyjnego należą:
- absolwenci szkół ogólnodostępnych osiągają wyższy status społeczny, mierzony prestiżem wykonywanej pracy zawodowej czy poziomem dochodów, niż ich koledzy po szkołach specjalnych.
- lepsze są również kontakty z innymi ludźmi
- osiągnięcia szkolne uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w niesegregacyjnych formach kształcenia przynoszą według badań empirycznych znacząco wyższe wyniki w porównaniu do szkół specjalnych (dot. to głównie umiejętności w zakresie matematyki, czytania i pisania),
- efektem niesegregacyjengo kształcenia jest wyższa skuteczność edukacyjna,
- upośledzeni umysłowo uczniowie ze szkół ogólnodostępnych wykazują większą skalę przystosowania społecznego niż ich rówieśnicy ze szkół specjalnych,
- występuje wyższa gotowość na życie w społeczeństwie i szansa na akceptację w kontaktach społecznych u dzieci niepełnosprawnych umysłowo, którzy kształcą się w formach niesegregacyjnych,
- niesegregacyjne formy kształcenia redukują negatywny efekt działania procesu stygmatyzacji oraz korzystanie z tych form wpływa pozytywnie na poziom opanowania wiedzy szkolnej prze uczniów niepełnosprawnych intelektualnie,
- w niesegregacyjnych formach kształcenia uczniowie niepełnosprawni nabywają kompetencje społeczne o wyższym poziomie,
- absolwenci niesegregacyjnych form kształcenia lepiej adaptują się do wymogów zycia społecznego: łatwiej znajdują pracę, posiadają wyższy status społeczny, wiodą bardziej aktywne i niezależne życie w dorosłości
5. Zasada normalizacji
Koncepcja adaptacyjna – zwolennicy tego stanowiska uważają, że w nowoczesnych społeczeństwach struktura społeczna jest trwała. Status społeczny jednostki zależy od jej indywidualnych cech osobowościowych. Występuje tu poszerzenie strefy wolności jednostki. Wraz ze zniesieniem barier w dostępie do ról społecznych nie znikną wszystkie bariery między niepełnosprawnymi a sprawnymi.
Koncepcja różnorodności – zwolennicy tego stanowiska nie są zwolennikami mieszania niepełnosprawnych ze sprawnymi i tym samym zacierania różnic między nimi. Poszerzenie strefy tolerancji , uznania dla odmienności będzie stwarzało osobom niepełnosprawnym korzystne warunki do realizacji własnych, odpowiadającym ich możliwościom sposobów życia
Zasada normalizacji wskazuje na dążenie do stanu optymalnego, w którym osiągnięcia uczniów są możliwie najwyższe , a pomoc specjalna możliwie najmniejsza.
6. TYPY SYSTEMÓW KSZTAŁCENIA UCZNIÓW NIEPEŁNOSPRAWNYCH
Typ segregacyjny - całkowicie blokuje dostęp do kształcenia w szkole ogólnodostępnej uczniom niepełnosprawnym. Specyficzne potrzeby uczniów mogą lepiej być zaspokojone, dzięki mniejszym klasom, specjalnie wykształconemu personelowi i specjalnym środkom dydaktycznym i rehabilitacyjnym.
Typ wspólnego nurtu – uczniowie niepełnosprawni mogą pobierać naukę w szkole ogólnodostępnej uczniowie posiadają specjalny status tworzący orzeczenia o niepełnosprawności oraz indywidualne programy kształcenia. Znajdują się także oni pod opieką specjalnych pedagogów. Zapewnia dostęp niepełnosprawnym uczniom do normalnej instytucji i nie izoluje ich od normalnego środowiska, współtworzy kulturę akceptacji dla udziału niepełnosprawnych w głównym nurcie życia społecznego, jednocześnie ogranicza szansę niepełnosprawnych na asymilacyjną adaptację w tym życiu.
Typ asymilacyjny – nie widzi się potrzeby łączenia dróg edukacyjnych wszystkich dzieci w jednej szkole ogólnodostępnej, lecz dokłada się starania aby jak najwięcej osób w niej zostało. Normalna szkoła stosuje dość jednolity zestaw celów i sposobów postępowania względem wszystkich uczniów. Charakterystyczną cecha tego systemu jest wyraźna, ostra granica miedzy specjalnym a normalnym kształceniem.
Typ inkluzyjny (włączający) – kieruje się zasadą maksymalnej redukcji zakresu pomocy specjalnej. Po kształcenie specjalne sięga się tylko w ostateczności, dzięki czemu w systemie bardzo niewielu uczniów traktowanych jest jako niepełnosprawnych.. Uczniowie niepełnosprawni pobierają naukę w szkole ogólnodostępnej, a zatem są instytucjonalnie zintegrowani. W procesie ich kształcenia stosuje się rozwiązania specjalne
Typ segregacyjny
Szeroki zakres kształcenia specjalnego, realizowanego w placówkach segregacyjnych. Brak administracyjnych ograniczeń w dostępie do specjalnej pomocy.
...
lewewelina23