Teoria wychowania z zarysie cz.3 - Mieczysław Łobocki.pdf - Łobocki M. - Teoria wychowania w zarysie - gosika75

Rozdział III

Wychowanie w świetle koncepcji

psychologicznych i pedagogicznych

W rozumieniu tego, czym z istoty swej jest wychowanie, może

dopomóc — oprócz uświadomienia sobie różnych jego definicji i przy-

sługujących mu cech — także znajomość przynajmniej niektórych

koncepcji psychologicznych i pedagogicznych. Pierwsze z nich zostały

opracowane na gruncie psychologii, a drugie — pedagogiki, przy czym

koncepcje psychologiczne koncentrują się głównie wokół mechanizmu

regulacji zachowań ludzkich, w tym również zachowań w wyniku wy-

chowania. Natomiast koncepcje pedagogiczne dotyczą przede wszyst-

kim określonej strategii oddziaływań wychowawczych, w mniejszym

stopniu zaś wyjaśniania ich psychospołecznych uwarunkowań.

Zarówno koncepcje psychologiczne, jak i pedagogiczne stanowią

przeważnie systemy twierdzeń nie tyle prawdziwych, ile prawdopodob-

nych. Dlatego świadomie nazywam je właśnie koncepcjami, a nie teo-

riami w ścisłym znaczeniu tego słowa. Zdaję sobie bowiem sprawę, że

prezentowane koncepcje psychologiczne i pedagogiczne na ogół są po-

zbawione wysokiego poziomu rozważań teoretycznych, właściwego

naukom ścisłym (por. J. Kozielecki, 1995, s. 16).

Niektórzy — zamiast o koncepcjach psychologicznych — wolą mó-

wić o teoriach osobowości (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) lub głównych

ideach współczesnej psychologii (T. Tomaszewski, 1998). Są również

tacy, którzy nazwę „koncepcje pedagogiczne" używaj ą zamiennie z okre-

śleniem „teorie i nurty wychowania" (B. Śliwerski, 2000). Wydaje się,

że współcześnie każda z powyższych nazw jest naukowo uprawniona.

Niemniej, używając je, warto zdawać sobie sprawę z przysługującej im

zasadności w stopniu raczej prawdopodobnym niż nie budzącym żad-

nych wątpliwości.

W obecnym rozdziale — poświęconym głównie charakterystyce

oddziaływań wychowawczych w świetle wybranych koncepcji psycho-

logicznych i pedagogicznych — omawia się najpierw wychowanie zgod-

nie z założeniami koncepcji behawiorystycznej w jej skrajnej i umiar-

kowanej wersji. Następnie charakteryzuje się wychowanie, o jakim mowa

w koncepcji humanistycznej, ze szczególnym uwzględnieniem jego ce-

lów i uwarunkowań. W rozdziale tym omówiono również wychowanie

w świetle koncepcji psychospołecznej. Każda z powyższych koncepcji

Wychowanie W Świptl^ knnronrii r>c\//-li/~.lr»/-ii.~-ri-»

psychologicznych poddana jest krytycznej ocenie. W końcowej części

rozdziału dokonuje się zwięzłego opisu koncepcji pedagogicznych ta-

kich znanych i uznawanych współcześnie pedagogów, jak Janusz Kor-

czak, Aleksander Kamiński, Celestyn Freinet, Aleksander S. Neill,

Wąsy l A. Suchomliński i ks. Jan Bosko.

l. Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej

Istnieje co najmniej kilka odmian koncepcji behawiorystycznej. Na

ogół mówi się o skrajnej lub umiarkowanej jej wersji. Przy czym wszy-

stkie możliwe odmiany tej koncepcji łączy przekonanie, że każdy czło-

wiek jest istotą zewnątrzsterowną czy — dobitniej mówiąc — reaktyw-

ną, tzn. że jego zachowanie zależy w szczególności od uwarunkowań

zewnętrznych. Wychowanie zaś — stosownie do powyższego stwier-

dzenia — jest przede wszystkim bezpośrednim oddziaływaniem na

wychowanków w formie np. różnego rodzaju manipulacji i indoktry-

nacji połączonych z bogatym zestawem nagród lub kar albo jednocze-

śnie jednych i drugich.

Założenia

skrajnej

koncepcji

behawiory-

stycznej

Wychowanie w skrajnej koncepcji behawiorystycznej

Powyższy pogląd na wychowanie jest nade wszystko logiczną kon-

sekwencją podstawowych założeń koncepcji behawiorystycznej w jej

skrajnej wersji. Twórcą tej koncepcji jest John B. Watson (1919,1925),

który stworzył ją jako pewnego rodzaju przeciwwagę dla klasycznej

psychologii introspekcyjnej. Według niego, przeżycia wewnętrzne jed-

nostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować in-

nych, co więcej, może nawet w ogóle nie istnieją. Wszelkie zachowanie

człowieka jest w istocie jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz — tj. na

środowisko lub otoczenie — które mogą być pojedyncze lub mogą sta-

nowić pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarzenia

i ludzie, z którymi jednostka bezpośrednio się styka. Bodźce te (5)

wyznaczaj ą określone reakcje, czyli sposoby zachowania (R). Tak więc

myśl przewodnia koncepcji behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji,

jest niezwykle prosta. Sprowadza się do formuły S - R, mówiącej

o bezpośrednim wpływie bodźca lub konfiguracji bodźców na reakcje

jednostki. Formule tej nadaje się również postać: R =f(S\ co oznacza,

iż reakcja (R) jest funkcją (/) bodźca lub całego zespołu bodźców (S}-

Przyjmuje się, że zachodzące między bodźcem a reakcją powiązania

maj ą charakter mechaniczny. A zatem, znając rodzaj bodźców, z łatwo-

i nedagogicznych

ścią można przewidzieć reakcje, i odwrotnie — staranne zidentyfiko-

wanie reakcji pozwala wnosić o specyfice bodźców. Wyklucza się tu

wszelkie wpływy pośrednie między bodźcem a reakcją, czyli zmienne

pośredniczące czy kontekstowe. Uznaje się jedynie działanie bodźców

(zmiennych niezależnych) i podlegające ich oddziaływaniu reakcje

(zmienne zależne).

Wychowanie — zgodnie z radykalną wersją koncepcji behawiory-

stycznej —jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy

na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem,

nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa do

własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób wy-

chowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indoktryna-

cji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież.

W wychowaniu takim ważniejsza od poszanowania godności dzie-

ci i młodzieży oraz uświadomienia sobie, kim jest każdy z nich jako

człowiek, bywa stosowana wobec nich jakaś określona technologia od-

działywań wychowawczych. Chodzi głównie o przyswajanie przez wy-

chowanków pożądanych społecznie zachowań w odpowiedzi na dyrek-

tywne względem nich oddziaływania. Nie byłoby w tym nic złego, gdyby

nie pozbawiano ich jednocześnie prawa do własnej decyzji i podmioto-

wego traktowania. Niestety, wychowankom odmawia się takiego pra-

wa, a tym samym nierzadko usprawiedliwia się stosowanie wobec nich

przymusu zewnętrznego łącznie ze świadomym i celowym ich uprzed-

miotowianiem.

Uprzedmiotowianiu dzieci i młodzieży w wychowaniu, propono-

wanym zwłaszcza przez zwolenników skrajnej koncepcji behawiory-

stycznej, sprzyja głoszona tam wizja czy wizerunek człowieka. Jest on

— zgodnie z ich przekonaniem — nade wszystko istotą dającą się do-

wolnie formować, tj. wszelkie zmiany we własnym zachowaniu zawdzię-

cza głównie oddziaływaniom z zewnątrz. Traktuje się go jako tworzy-

wo pozbawione wszelkich twórczych kompetencji, własnych aspiracji,

oczekiwań, preferowanych wartości itp. Mówi się wręcz, iż zachowa-

nie człowieka jest w dużym stopniu kopią środowiska, w którym prze-

bywa, a ściślej mówiąc: wielorakich związanych z nim bodźców (S),

pociągających za sobą różnego rodzaju reakcje (R), dostępne w zew-

nętrznej obserwacji. Niejednokrotnie porównuje się go z układem cy-

bernetycznym, w którym szczególną uwagę zwraca się na charaktery-

styczny dla niego repertuar bodźców i reakcji. Wychowanie porównuje

Wyc h o wo-

nie wg

skrajnej

koncepcji

behawiory-

stycznej

S zatem nierzadko z pełnieniem funkcji tzw. czarnej skrzynki, której

"Wejście" określajądyrektywne oddziaływania wychowawcze, a „wyj-

Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej 63

ście" — różnego rodzaju reakcje w formie określonych zachowań dzieci

i młodzieży.

W ten sposób pozbawia się wychowanków — jak wspomniano

— własnej aktywności i samodzielności w procesie ich rozwoju i wy-

chowania. Zabiega się nade wszystko o „formowanie człowieka kolek-

tywnego" i „człowieka produktywnego", a zarazem „człowieka submi-

sywnego, uległego i podporządkowanego totalitarnej władzy". Często

ma się też na uwadze „kształtowanie ludzi o światopoglądzie ateistycz-

nym" (J. Kozielecki, 1995, s. 93). Słowem, zapomina się o potrzebie

podmiotowego traktowania dziewcząt i chłopców oraz poszanowania ich

godności osobistej. Dlatego też koncepcja behawiorystyczna — szcze-

gólnie w jej skrajnej wersji — nadal się spotyka z ostrą krytyką. Pod-

kreśla się w niej m.in., iż ludzie różnie reagują na te same bodźce i że ten

sam człowiek może mieć odmienne reakcje na identyczny bodziec w za-

leżności np. od warunków czy okoliczności i czasu jego oddziaływa-

nia. Podobna prawidłowość dotyczy także wychowania, gdzie — za-

łóżmy — ta sama metoda oddziaływania może się okazać skuteczna

wobec jednych lub wręcz niepożądana wobec innych wychowanków.

Założenia

umiarkowa-

nej koncep-

cji behawio-

rystycznej

Wychowanie w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej

Mniej skrajna w założeniach, dotyczących uwarunkowań zacho-

wań ludzkich, w tym także wychowania, jest koncepcja behawiorys-

tyczna w wersji umiarkowanej. Rzecznikami jej są m.in. Carl Hovland,

Robert Sears, John Dollard, Neal Miller, Hobart Mowrer, Joseph Wolpe

i Albert Bandura. Doceniali oni — oprócz zmiennych niezależnych

warunkujących zachowania człowieka — także wpływ na nie tzw. zmien-

nych pośredniczących, nazywanych niejednokrotnie również zmienny-

mi interweniującymi lub zmiennymi niezależnymi-zakłócającymi (por.

J. Brzeziński, 1999, s. 89). Nierzadko wspomagają one lub osłabiają

oddziaływania zmiennych niezależnych, którymi — zgodnie z założe-

niami skrajnej koncepcji behawiorystycznej — są wyłącznie od-

działywania dyrektywne, tj. te pochodzenia zewnętrznego. Doceniając

w regulacji zachowań ludzkich również obecność zmiennych pośredni-

czących, odchodzi się od skrajnej formuły tego rodzaju regulacji, mia-

nowicie S - R lub R =/(£). Formuła, zmodyfikowana i złagodzona,

przybrała w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej następujące

brzmienie: S - O - R, gdzie O wskazuje na obecność zmiennych po-

średniczących.

Zwolennicy koncepcji behawiorystycznej w jej złagodzonej posta-

ci są jednocześnie zdania, iż wszelkie reakcje ludzi mają na ogół cha-

£. A w\/r-Kr>\A/nni<» w

nsvcholoaicznvch i pedagogicznych

Teoria wychowania z zarysie cz.3 - Mieczysław Łobocki.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: