Info_dla_rodzicow.doc

Zasady postępowania z dzieckiem dyslektycznym:

              Ważne jest stworzenie warunków, w których dzieci miałyby szanse poczuć, że są bezpieczne i pełnowartościowe, że ich wysiłki mają sens. Pomoże w tym pamiętanie o następujących wskazówkach:

• Nie należy stwarzać atmosfery zdenerwowania, napięcia, nie należy wyśmiewać błędów dziecka, lecz dążyć do spokoju i wzajemnego zaufania;

• Nie należy robić dziecku wymówek czy awantur, lecz rzeczowo wskazywać możliwości  poprawiania błędów i doceniać sam fakt podejmowania przez dziecko wysiłku;

• Nie powinno się przeciążać dziecka czytaniem i przepisywaniem, lecz dostosować ćwiczenia do jego możliwości fizycznych (im młodsze dziecko, tym krócej może skupić uwagę, potrzebuje więcej przerw wypełnionych zabawa);

• Nie należy jednak również wyręczać dziecka w jego pracach, lecz zachęcać do ich wykonywania i pokazywać, że doceniamy jego wysiłek;

• Nie karać, nie zakazywać i nie straszyć w związku z nauka, może to bowiem doprowadzić do powstania u dziecka silnych leków szkolnych i negatywnej postawy wobec pracy;

• Należy chwalić i nagradzać ucznia nawet za drobne, fragmentaryczne osiągnięcia, reagując w momencie kiedy się one pojawia – w tym celu musimy bacznie obserwować zachowanie dziecka i starać się dobrze je poznać. Bez względu na osiągnięcia, zawsze dajmy uczniowi do zrozumienia, że doceniamy jego wysiłki.

Najczęściej mówmy dziecku:

„przyjemnie mi zobaczyć tak starannie wykonana prace” (liczy się, że jest ona staranniejsza od tego, co uczeń wykonywał do tej pory; nie porównujmy jej z pracami dzieci o niezaburzonej zdolności uczenia się)

„miło widzieć jak pracujesz” (zwłaszcza w początkach pracy z dzieckiem jest ważne, aby często i regularnie chwalić je za samo podejmowanie wysiłku);

„jestem z ciebie dumna/y”; „brawo”

„świetnie sobie z tym poradziłeś” (nieważne, że inne dzieci lepiej, ważne że uczeń jak na swoje możliwości wykonał prace dobrze);

„podoba mi się twój pomysł”; „cieszą mnie twoje postępy” (bardzo ważne, żeby uświadamiać dziecku, że robi postępy, ma widoczne osiągnięcia!);

„cieszy mnie twoja wytrwałość” (nawet, jeśli postępów jeszcze nie widać);

„wierze, że osiągniesz sukces, pracuj tak dalej” (pomaga podtrzymać motywacje dziecka);

„masz prawo do błędów, popraw je” (korygujemy błędną prace dziecka, dając mu jednocześnie do zrozumienia, że nie oceniamy negatywnie jego osoby);

„małymi kroczkami dojdziesz do celu”

„dzisiaj udało ci się tyle, jutro możesz osiągnąć więcej” (ważne, żeby mówić to dzieciom, które mają poczucie własnych niskich osiągnięć, zniechęcają się szybko brakiem wymiernych sukcesów”;

„jestem zawsze z tobą, możesz liczyć na moja pomoc” (dajemy dziecku do zrozumienia, że nie tylko uczymy je, ale także jesteśmy gotowi wysłuchać jego problemów i porozmawiać o radościach).

Model terapii dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu

              Sposobów usuwania trudności w czytaniu i pisaniu jest wiele. Istnieją tak zwane obiektywne ujęcia, czyli dobre dla wszystkich. Dzieci przejawiające trudności w czytaniu i pisaniu są bowiem tak bardzo zróżnicowane, zarówno pod względem ujawnianych zakresów trudności, jak i ich głębokości, że to, co może okazać się skuteczne dla jednego, dla drugiego może być zgubne. Sedno terapii - wydaje się - tkwi w tym, aby dopasować odpowiednią metodę dla określonego ucznia. Jedyne co mogłoby być wspólne dla wszystkich, to pewien ogólny model-schemat działania, który obejmuje zakresy oraz rodzaje oddziaływań. Będą one jednak różnic się szczegółami, w zależności od potrzeb danego ucznia.

Ogólny model terapii przedstawia

-Terapia dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu

              Podstawa terapii (zajęć korekcyjno-kompensacyjnych) dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu jest zasada „aby opanować materiał, należy ćwiczyć”. Opanowanie umiejętności poprawnego czytania i pisowni wymaga w tym przypadku wielokrotnie więcej czasu, niż u dzieci bez trudności w nauce. Od razu należy także założyć, że czas, jaki nauczyciel-terapeuta może poświęcić dziecku, najprawdopodobniej nie wystarczy do należytego wyćwiczenia deficytowych funkcji. Przy istniejącej organizacji systemu pomocy terapeutycznej - czyli w najlepszym wypadku przeznaczanych w szkole na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne od 2 do 3 godzin tygodniowo - konieczne są regularne ćwiczenia w domu. Zatem rola terapeuty będzie też zaangażowanie w terapie środowiska rodzinnego i przygotowywanie odpowiedniej porcji zadań, które uczeń będzie codziennie wykonywał w domu pod kierunkiem starszych osób.

Przeanalizujmy termin „zajęcia korekcyjno-kompensacyjne". Korekcja jest poprawa działania zaburzonych obszarów przez ich ćwiczenie. Kompensacja natomiast „to złożony proces uzupełniania, wyrównywania braków oraz zastępowania deficytów rozwojowych [...] i przystosowywania się na innej możliwej drodze"

Zatem rola zajęć korekcyjno- kompensacyjnych jest wyrównywanie braków przez naprawę umiejętności i funkcji zaburzonych, czy też niedostatecznie wyćwiczonych. Dotyczy to także sfery emocjonalnej: zajęcia takie powinny zastępować negatywne doświadczenia z przeszłości naznaczonej problemami w nauce i poczuciem niższości, doznaniami pozytywnymi. W ramach zajęć korekcyjno-kompensacyjnych wyodrębniamy dwa aspekty działań: psychoterapie i terapie pedagogiczna. Różni je odmienność zastosowanych środków. Do środków psychologicznych należą przede wszystkim słowo, mimika, więzi emocjonalne.

              Środkami pedagogicznymi natomiast są dobrane sytuacje wychowawcze, w których przez gry, zabawy, inscenizacje, improwizacje, przydział funkcji mogących pełnić terapeutyczną rolę, a także trening instrumentalny ukierunkowany na usprawnianie opóźnionych funkcji, czy procesów, stwarza się dziecku korzystne warunki rozwoju"

              Działania psychoterapeutyczne w ramach terapii pedagogicznej polegać będą głównie na zaspokojeniu potrzeby bezpieczeństwa dziecka, potrzeby kontaktu emocjonalnego, na kształtowaniu jego motywacji oraz podnoszeniu samooceny. Są to obszary bardzo istotne dla całościowego efektu terapii. Od ich rezultatów uzależnione jest powodzenie następnych działań.

Faza psychoterapii powinna zatem rozpoczynać cały proces terapeutyczny. Jej podstawa jest wytworzenie pozytywnego osobistego kontaktu miedzy dzieckiem a terapeutą i przyjaznych warunków, w których uczeń poczuje się bezpiecznie, a jednocześnie wprowadzony w sensowny i wyraźny dla niego rytm życia. Musi mieć pewność, że nie zażąda się od niego wykonania zbyt trudnych zadań, nie narazi na śmieszność. Ważne, by czuł się dobrze w towarzystwie nauczyciela-terapeuty, dlatego na początku zajęć szczególnie ważne są ciekawe zabawy edukacyjne, relaksacja i inne ćwiczenia „na luzie”

              Następnym elementem działań psychoterapeutycznych jest kształtowanie motywacji. Uczeń, który przez dłuższy czas doznawał niepowodzeń w czytaniu i pisaniu, ma do tych czynności stosunek negatywny – na sama myśl o nich odczuwa niechęć i lek, próbując uniknąć konfrontacji ze znanymi trudnościami. Od początku terapii należy poświecić dużo czasu i zabiegów, aby uczeń sam zechciał nad sobą pracować i przezwyciężać trudności. Terapeuta cały czas powinien mobilizować dziecko do pracy poprzez rozmowy, pochwały, stopniowanie trudności materiału tak, aby na początku uczeń większość zadań wykonywał z sukcesem. Kwestia ta także wiąże się z nastopnym problemem, a mianowicie z podnoszeniem samooceny, która u tych dzieci nader często jest zaniżona. Ma to ogromny wpływ na motywacje. Jeśli dziecko na zajęciach będzie odnosiło sukcesy, to jego samoocena będzie się podnosiła, a wraz z nią także motywacja do pracy.

              Aspektu psychoterapeutycznego nie sposób dokładnie zaprogramować. Rozpoczyna on proces terapeutyczny, ale też trwa przez cały jego czas. Terapeuta musi dbać, by nie stracić dobrego kontaktu z dzieckiem i nie zaprzepaścić początkowych sukcesów np. Przez obranie nadmiernie krytycznej, karzącej postawy lub zaprzestanie podkreślania osiągnięć podopiecznego.

Właściwa terapia pedagogiczna polega zarówno na usprawnianiu funkcji leżących u podstaw czytania i pisania, jak i samych tych umiejętności.

              W zależności od potrzeb (i wyników diagnozy psychologiczno-pedagogicznej) konkretnego ucznia ćwiczone mogą być następujące sfery:

• funkcje percepcyjno-motoryczne (percepcja wzrokowa, funkcje somatosensoryczne, percepcja słuchowa, funkcje motoryczne, czy różne odmiany integracji pecepcyjno-motorycznej),

• funkcje językowe,

• pamięć i uwaga.

              Natomiast usprawnianie umiejętności czytania i pisania zależy zarówno od poziomu ich opanowania przez dane dziecko jak i od tego, w jakiej fazie rozwoju umiejętności uczeń się znajduje. W niektórych przypadkach będzie wiec chodziło o dobranie odpowiedniego sposobu nauki tych umiejętności, a po ich podstawowym opanowaniu, o usprawnienie tempa i techniki realizacji. W innych zasadniczym celem będzie głównie poprawienie techniki i usprawnienie tempa wykonywania czynności.

Diagnoza przesiewowa zagrożenia dysleksją. Skala Ryzyka Dysleksji

Trudności w czytaniu i pisaniu są rozpoznawane dopiero pod koniec pierwszego okresu nauki szkolnej, kiedy mimo zwykłych zabiegów pedagogicznych nauczyciela oraz pomocy w nauce nie udało się dziecku opanować w pełni umiejętności czytania i pisania.

Problemy z czytaniem i pisaniem można – i trzeba – rozpoznawać na samym początku nauki dziecka lub jeszcze w przedszkolu. Tylko wczesne rozpoznanie ryzyka dysleksji i szybka interwencja mająca na celu wyrównanie deficytów obecnych u dziecka daje mu szanse edukacji bez zakłóceń, wstydu i poczucia niższości. Ułatwia te prace nauczycielom i chroni przed frustracja wynikającą ze słabych rezultatów pracy z dzieckiem. Wstępnej diagnozy ryzyka dysleksji mogą dokonać rodzice dziecka lub nauczyciele w przedszkolu i szkole. Aby pomóc w ocenie, czy trudności dziecka mieszczą się w granicach normy i nie stwarzają zagrożenia dla przebiegu nauki, czy może wymaga ono jak najszybszej profesjonalnej diagnozy w poradni psychologiczno-pedagogicznej i ustalenia specjalnych oddziaływań korekcyjno-kompensacyjnych, została opracowana Skala Ryzyka Dysleksji. Jej autorka, prof. Marta Bogdanowicz, w publikacji prezentująca najnowszą wersję tej metody, pisze: „Skala Ryzyka Dysleksji jest metodą, która pozwala na wczesne rozpoznanie dzieci zagrożonych niepowodzeniami w nauce czytania i pisania. Biorąc pod uwagę fakt, i jest

ona narzędziem przesiewowym, należy (…) podkreślić, że warunkiem trafności i rzetelności oceny jest dobra znajomość dziecka oraz zasad interpretacji wyników. Najlepiej, gdy powyższą metodę stosuje nauczyciel – merytorycznie dobrze przygotowany, który ponadto współpracuje z rodzicami. (…) Zaleta proponowanej metody jest jej forma, która umożliwia dokonanie oceny i opracowanie wyników w krótkim czasie.

              Badania SRD pozwalają wytyczyć kierunek pracy z dzieckiem, które potrzebuje od dorosłych pomocy – działań zmierzających do usprawnienia funkcji rozwijających się z opóźnieniem. W niektórych sytuacjach wyniki uzyskane dzięki SRD są podstawą skierowania dziecka do poradni psychologiczno-pedagogicznej na pogłębione badania diagnostyczne i na ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne (…). Jest wskazane, aby dzieci ryzyka dysleksji, jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej, zanim zaczną w szkole otrzymywać oceny niedostateczne lub „kary” choćby w formie symbolu smutnego słoneczka, miały zapewniona pomoc, dzięki której wyrównano by lub zmniejszono ich deficyty rozwojowe.

Skuteczność interwencji jest zależna od tego, jak szybko zidentyfikujemy problem i dostrzeżemy ryzyko dysleksji. Identyfikując trudności dziecka, zadbamy o to, by miało ono pomyślny start w szkole. Skala Ryzyka Dysleksji ma ułatwić to zadanie nauczycielowi i rodzicom dziecka. Dziecko ryzyka dysleksji nie musi zostać uczniem dyslektycznym.” // 2 Szczegółowe informacje dotyczące Skali Ryzyka Dysleksji, jej stosowania oraz obliczania i interpretacji wyników znajdują się w książce prof. Bogdanowicz //

              Ogólna ocena wyników pozwala na określenie poziomu ryzyka dysleksji (wysokie, umiarkowane, pogranicze, brak). Dodatkowo, dzięki analizie profilów SRD można określić, jak znaczne są dysharmonie i których sfer rozwoju dotyczą (motoryka mała, motoryka duża, funkcje wzrokowe, funkcje językowe – percepcja słuchowa, funkcje językowe – ekspresja, uwaga).

              Przeprowadzenie badania jedynie przy użyciu SRD daje informacje dotycząca tylko możliwości wystąpienia w okresie nauczania początkowego (I-III) niepowodzeń w nauce czytania i pisania oraz możliwość przewidzenia ich siły. Stwierdzone dysfunkcje rozwojowe mogą mieć jednak różne przyczyny, na przykład ogólne opóźnienie rozwoju intelektualnego (inteligencja nisza niż przeciętna, upośledzenie umysłowe) lub zaniedbania środowiskowe, w wyniku których dziecko nie zdołało po prostu nauczyć się odpowiednich sprawności. Sam wynik w Skali Ryzyka Dysleksji nie daje pewności, że istotnie mamy do czynienia z dysleksją. Dopiero stwierdzenie normy intelektualnej w przeprowadzonym przez psychologa teście inteligencji oraz wykluczenie zaniedbań wychowawczych i edukacyjnych uprawnia do umieszczenia dziecka w grupie ryzyka dysleksji.

O ryzyku dysleksji można mówić natomiast wtedy, gdy mamy pewność, że dziecko odznacza się intelektem na poziomie normy wiekowej, nie było zaniedbane środowiskowo oraz nie posiada zaburzeń w zakresie funkcjonowania narządu zmysłów (niedosłuch, znaczna wada wzroku), które mogłyby stanowić przyczynę opóźnień w rozwoju.

Por.: Marta Bogdanowicz: „Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie”, Gdańsk 2002, Harmonia.

Sygnały, których nie wolno lekceważyć:

-         Małe dziecko: nie raczkuje, późno zaczyna chodzić, mówić, źle buduje zdania.

-         Przedszkolak: ma kłopoty z nauką wierszyków, jego rysunki mają mało detali, myli prawą i lewą rękę, nie umie zapinać guzików.

-         Dziecko z zerówki: ma problemy z czytaniem, różnicowaniem podobnie brzmiących głosek (np. f-w, p-b), dzieleniem wyrazów na sylaby, zapamiętywaniem wierszy, orientacją w czasie.

-         Uczeń początkowych klas podstawówki: ma kłopoty w budowaniu dłuższych wypowiedzi, podczas czytania myli litery o podobnym kształcie (np. a-o, m-n, b-d, g-p, n-u, m-w), opuszcza litery, pisząc je, pomija kropki, daszki czy ogonki, popełnia błędy gramatyczne i ortograficzne, brzydko pisze, ma kłopoty z nauką tabliczki mnożenia.

Ryzyko dysleksji / Definicja/ Termin „ryzyko dysleksji” wprowadziła do polskiej literatury psychologicznej prof. Marta Bogdanowicz w 1993 r. Stosuje się go wobec młodszych dzieci wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą stać się przyczyna późniejszych trudności w czytaniu i pisaniu. Termin ten stosuje się równie wobec uczniów, którzy napotykają na pierwsze – lecz nasilone – trudności w nauce, pomimo inteligencji w normie, dobrze funkcjonujących narządów zmysłów, właściwej opieki wychowawczej i dydaktycznej w domu i w szkole. Dzieci ryzyka dysleksji powinny, korzystając z pomocy specjalistów, nadrobić opóźnienia rozwojowe jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej, zanim nauczyciele zaczną je karać ocenami niedostatecznymi. Skuteczność interwencji zależy od tego, jak szybko zostanie podjęte działanie – dziecko ryzyka dysleksji nie musi stać się uczniem dyslektycznym, jeśli dostatecznie wcześnie rozpozna się jego potrzeby i zareaguje na nie, zanim dziecko zacznie poświadczać niepowodzeń w nauce – oraz od tego, w jakim stopniu uda się wyrównać dysharmonie w rozwoju psychoruchowym.

Objawy ryzyka dysleksji w różnych okresach rozwojowych dziecka

              Dzieci ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, nauczycieli i logopedów na podstawie charakterystycznych symptomów. Nie tylko w wieku przedszkolnym mona odczytać wiele sygnałów, które ten stan zapowiadają. Pojawiają się one już w okresie po niemowlęcym. Aby jednak dobrze dostrzec te symptomy, należy je znać. / Dzieckiem ryzyka dysleksji jest każde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu. Duże prawdopodobieństwo wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu dotyczy także dzieci z rodzin, w których już wcześniej pojawiały się takie trudności, jak: dysleksja rozwojowa, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność. Wystąpienie dysleksji rozwojowej przede wszystkim zapowiadają objawy nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego, przyjmujące postać fragmentarycznego opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych (głównie językowych i wzrokowych) oraz funkcji ruchowych. Zgodnie ze współczesna wiedza specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu są skutkiem opóźnienia w rozwoju funkcji: wzrokowych, słuchowo-językowych i motorycznych uczestniczących w realizacji złożonych czynności, do których należą czytanie i pisanie.

Ryzyko dysleksji jest zatem prawdopodobne u dzieci:

- nieobciążonych genetycznie (dysleksja występuje w rodzinie),

- pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i porodu,

- u których mona zaobserwować dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym.

Objawy ryzyka dysleksji możliwe do rozpoznania na poszczególnych etapach rozwoju, mogą stanowić np. przewodnik do wywiadu z rodzicami. Im więcej symptomów ryzyka dysleksji zauważamy, tym bardziej jest ono prawdopodobne.