Jacek Strzemieczny, PROGRAM ZAJĘĆ SOCJOTERAPEUTYCZNYCH DLA DZIECI ZE SZKÓŁ PODSTAWOWYCH.doc

Jacek Strzemieczny

PROGRAM ZAJĘĆ SOCJOTERAPEUTYCZNYCH DLA DZIECI ZE SZKÓŁ PODSTAWOWYCH

Publikacja dla pracowników oświaty

Ministerstwo Edukacji Narodowej

Warszawa 1988

UWAGI WSTĘPNE

              Zajęcia socjoterapeutyczne są organizowane dla uczniów szkół podstawowych, u których zaburzenia zachowania znacznie utrudniają kontakty społeczne i są przyczyną niepowodzeń szkolnych.

              W ujęciu wytycznych Departamentu Kształcenia Specjalnego i Profilaktyki Ministerstwa Oświaty i Wychowania, celem zajęć socjoterapeutycznych jest eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń zachowania utrudniających dziecku realizację zadań życiowych. Programem socjoterapeutycznym mogą też być objęte dzieci, które uczęszczają na zajęcia wyrównujące deficyty rozwojowe lub podwyższające sprawność intelektualną. W takim przypadku zajęcia socjoterapeutyczne mogą stanowić ich uzupełnienie bądź kontynuację.

              Program zawiera model tworzenia sytuacji socjoterapeutycznych, których podstawowym celem jest zmniejszenie poziomu zaburzeń zachowania u dzieci. Model składa się z opisu mechanizmu powstawania zaburzeń, propozycji ich identyfikowania i analizy oraz wskazówek dotyczących organizowania i prowadzenia grupowych zajęć z dziećmi. Dołączony do programu aneks zawiera przykładowy zestaw jedenastu scenariuszy zajęć socjoterapeutycznych.

              Teoria i praktyka psychologiczna pokazuje, że istotnym i trwałym zmianom w społecznym funkcjonowaniu sprzyja systemowe oddziaływanie na szeroko rozumiane jego środowisko życiowe. Przedstawiony program nie obejmuje oddziaływania na wszystkie elementy sytuacji psychologicznej dziecka, a stanowi jedynie propozycję organizowania sytuacji psychokorekcyjnych w formie grupowych zajęć socjoterapeutycznych. Uwzględnia to, jak sądzimy, aktualne możliwości instytucjonalne i kadrowe naszego systemu szkolnego.

              Przedstawiona tu propozycja opiera się na założeniu, że dostarczanie dziecku odpowiednio zorganizowanych sytuacji społecznych może wywołać zmianę psychologicznych wzorców jego zachowań. W ten sposób program wskazuje na kierunki pracy z dziećmi. Jednocześnie zaznaczyć należy, że aby wynikłe z długotrwałych przyczyn zaburzenia ustąpiły, potrzeba przeważnie intensywnych i wymagających czasu oddziaływań.

              Tworząc przedstawiony program, mieliśmy na uwadze przede wszystkim jego praktyczną użyteczność, co usprawiedliwia wykorzystanie pojęć wywodzących się z różnych koncepcji psychologicznych.

              Praktyka pokazuje, że wiele dzieci przejawiających zaburzenia zachowania wywodzi się z rodzin z problemem alkoholowym. Niezależnie jednak od przyczyn trudności emocjonalnych konkretnych dzieci podstawowe zasady pracy socjoterapeutycznej opartej na prezentowanym tu modelu, pozostają te same. Specyficznym problemom pracy z dziećmi alkoholików poświęcony został VI rozdział programu.

              Program powstał we współpracy z zespołem pracowników Ośrodka Rozwoju Umiejętności Wychowawczych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, a zwłaszcza Barbarą Jakubowską, Alicją Kobiałką, Ewą Rose-Alster, Moniką Rościszowską-Woźniak, Zojką Sobolewską, Radką Różycką. M. Rościszowska-Woźniak jest ponadto autorką rozdziału poświęconemu zaburzeniom zachowania oraz części gier wykorzystanych w aneksie.

I. ZABURZENIA ZACHOWANIA

              Zaburzenia zachowania u dzieci można zaobserwować w różnych objawach ich funkcjonowania. W przedstawionym programie wyodrębniono cztery takie obszary. Zaburzenia zachowania ujawniają się w:

·   Relacjach z rówieśnikami (ja – rówieśnicy)

·   Relacjach z osobami dorosłymi (ja – dorośli)

·   Relacjach zadaniowych np. związanych z nauką szkolną (ja – zadanie)

·   Ustosunkowaniach do siebie samego (ja – ja)

Dokonany podział niezupełnie spełnia kryterium rozłączności. Jednakże spojrzenie przez pryzmat tych kategorii jest użyteczne. Służyć może do obserwacji i diagnozy trudności przeżywanych przez dzieci oraz analizy i prognozowania sytuacji socjoterapeutycznych.

Małe dziecko, ucząc się funkcjonowania w nowych sytuacjach, popełnia różne błędy. Czasem nie rozpoznaje właściwie sytuacji społecznej i reaguje na nią w sposób nietypowy. Jednak o zaburzenia zachowania mówić można dopiero wtedy, gdy nieadekwatne zachowanie staje się regułą, wtedy gdy dziecko w różnych sytuacjach prezentuje stały stereotyp zachowania. Cechami charakterystycznymi zaburzeń zachowania są:

·   Nieadekwatność,

·   Sztywność reakcji,

·   Szkodliwość dla podmiotu i otoczenia,

·   Negatywne emocje.

Nieadekwatność. Adekwatność reagowania jest jedną z podstawowych właściwości inteligencji ludzkiej. Polega ona na uwzględnieniu indywidualnych cech sytuacji i wyborze optymalnego zachowania. Z nieadekwatnością mamy do czynienia, gdy zachowana dziecka nie są racjonalnymi reakcjami na daną sytuację.

Sztywność reakcji. Zachowania zaburzone mają stały przebieg, niezależnie od tego, w jaki sposób zmienia się sytuacja. Dzieci reagują według charakterystycznych dla siebie sztywnych wzorców, zaburzone zachowanie przypomina reakcję „automatyczną”. Pewne elementy sytuacji „uruchamiają” zawsze te same, określone zachowania np. w podobnych sytuacjach jedno dziecko zawsze bywa agresywne, inne zawsze wycofuje się z kontaktu.

Szkodliwość dla podmiotu i otoczenia. Zaburzone zachowania są niekorzystne zarówno dla otoczenia, jak i dla samego dziecka. Nieadekwatność i sztywność pociągają za sobą niemożność konstruktywnego wykorzystania sytuacji, z której wynikają. „Odegranie” przez dziecko stereotypu pozbawia je m.in. możliwości budowania satysfakcjonującej sytuacji z otoczeniem, zdobycia nowej umiejętności, stworzenia czegoś nowego dla siebie i innych. Zachowania takie często wywołują negatywną reakcję otoczenia, a dziecko przeżywa frustrację związaną z własną nieskutecznością lub poczcie winy.

Szkodliwość zaburzeń zachowania jest wyrażana w przypadku dzieci agresywnych. Jednak inne miej bezpośrednio dotkliwe dla otoczenia zaburzenia mają swoje negatywne konsekwencje społeczne.

Negatywne emocje. Zachowaniom zaburzonym towarzyszą negatywne emocje. Mogą to być: złość, lęk, zazdrość, niechęć. Czasami dziecko sprawa wrażenie, że ich nie przeżywa. Jednak po dokładniejszym przyjrzeniu się widoczne są u niego silne napięcie lub chęć ukrycia emocji pod maską obojętności.

II. PRZYCZYNY ZABURZEŃ ZACHOWANIA

Zaburzenia zachowań powstają na skutek przeżytych urazów będących trudnymi doświadczeniami, których siła przekroczyła zdolność dziecka do poradzenia sobie z nimi.

Trudności towarzyszą wielu ludzkim działaniom, na przykład uczenie się zawsze jest związane z pokonywaniem trudności. Nie powodują one jednak urazów i zaburzeń w przyszłym zachowaniu.

Jeśli trudności lub błędy popełnione przez dziecko nie łączą się z przeżyciem przez nie poważnego zagrożenia swych podstawowych wartości lub potrzeb psychologicznych, to jest ono w stanie poradzić sobie z trudną sytuacją. Korzysta wówczas ze swoich pozytywnych potencjałów, takich jak: wiara w siebie, wiedza o ludziach i świecie; pamiętanie o uprzednich sukcesach, ciekawość, dążenie do uzyskanie kompetencji, świadomość istnienie oparcie w otoczeniu.

Niejednokrotnie udziałem dziecka stają się doświadczenia pozostawiające po sobie urazy. Są to sytuacje, które wiążą się z zagrożeniem fizycznym lub zagrożeniem możliwości zaspokojenia potrzeb psychologicznych, np. potrzeby: samodzielności, poznania świata i uzyskania kompetencji, kochania i bycia kochanym, bliskości z innymi ludźmi, bycia akceptowanym. Urazem jest przeżycie niezaspokojenia (lub ryzyka niezaspokojenia) podstawowych potrzeb fizjologicznych. Trwałe ślady pozostawia przeżycie odrzucenia emocjonalnego, a także zetknięcie się dziecka z demoralizacją otoczenia, z lekceważeniem ludzi, barkiem szacunku, przemocą i bezsilnością. Często urazem staje się poczuciem samotności i opuszczenia w trudnej sytuacji. Taki sam efekt przynosi przejawiane przez dorosłych zniechęcenie i ich niewiara w możliwości opanowania przez dziecko nowej umiejętności lub pokonania napotkanej trudności. Bolesne ślady pozostawia w psychice dziecka doświadczenie bycia świadkiem w sytuacji, w której ludzie źle traktują się nawzajem, szczególnie jeśli to dotyczy osób bliskich. Urazem staje się takie przeżycie własnej bezsilności i słabości wobec zła i krzywdy.

To, czy trudne doświadczenie stanie się urazem, zleży w znacznym stopniu od otaczających dziecko dorosłych. Jeśli będzie je otaczać zainteresowanie i życzliwość, a jego przeżycia zostaną wysłuchane i spotkają się ze zrozumieniem, jeśli ktoś dostarczy mu potrzebnych wyjaśnień i informacji, to nawet silne, negatywne doświadczenia nie zostawia w psychice dziecka trwałych śladów.

Zaburzenie zachowania może tez być skutkiem bardzo silnego przeżycia traumatycznego (np. gwałt lub chwilowe zagrożenie życia).

Większość zaburzeń obserwowanych u dzieci w wieku szkolnym jest wynikiem trwającej dłuższy czas deprywacji podstawowych potrzeb emocjonalnych lub systematycznie powtarzających się sytuacji urazowych w rodzinie, wśród rówieśników i w szkole.

Jeśli w przeszłości dziecko nie było w stanie poradzić sobie z urazem, to zagrożenie z nim związane spowoduje uogólnienie tego doświadczenia na całą rzeczywistość w postaci sądu o świecie oraz powstanie odpowiadającego mu stereotypu zachowania (zaburzenie zachowania). Nastąpi także powiązanie elementów doświadczenia urazowego z bolesnymi emocjami.

Jeśli warunki, w jakich znajduje się dziecko, w jakiś sposób przypomina sytuację urazową, może powodować to przywołanie podobnych emocji, myśli, zachowań. Reaguje wówczas zgodne z wyniesionym z tej sytuacji stereotypem zachowana. Bez znaczenia jest, czy nowa sytuacja jest również urazowa, czy tylko jakieś jej elementy przypominają dawne, negatywne doświadczenie. Dziecko do pewnego stopnia myli teraźniejszość z przeszłością. Reaguje tak, jak wtedy reagowało, przeżywa emocje, które wtedy przeżywało, przypisuje ludziom cele i motywy, jakie przypisywało w momencie doznania urazu. Tak więc trwałe skutki urazów dotyczą:

·   Sądów poznawczych

·   Zachowań

·   Przeżyć emocjonalnych.

Sądy poznawcze. Dziecko w naturalny sposób zawsze usiłuje zrozumieć to, co mu się przydarza. Dotyczy to szczególnie doświadczeń bolesnych i trudnych. Zagrożenie nie pozwala lekceważyć takich wydarzeń. Dziecko potrzebuje określić zasięg zagrożenia oraz jego tło, tak by w przyszłości wiedzieć, kiedy go się spodziewać.

Niepowodzenie w poradzeniu sobie z bolesnym przeżyciem oznacza, że trudno jest zrozumieć to, co się zdarzyło. W przyjętym przez dziecko wyjaśnieniu następuje uogólnienie zagrożenia na liczne aspekty rzeczywistości.

„Urazowe” sądy poznawcze mogą brzmieć następująco: „Nikt nie będzie w stanie mnie kochać”, „Każdy pies chce mnie ugryźć”, „Nikt nigdy mnie nie zrozumie”, „jeśli będę głośno wypowiadał swoje zdanie, to zostanę boleśnie ukarany”, „Skomplikowanych spraw nigdy nie uda i się zrozumieć”, „Matematyka jest za trudna dla mnie”.

Zaburzenia zachowania. Urazowym sądom o rzeczywistości odpowiadają określone stereotypy zachowań. Trwałość stereotypu zależy od stopnia ogólności związanego z nim sądu poznawczego. Cechy zaburzeń zachowania: nieadekwatność, sztywność reakcji, szkodliwość dla podmiotu i otoczenia zostały omówione w poprzedniej części tego programu.

Zaburzenia emocjonalne. Trzecim wyróżnionym skutkiem urazów są określone „zaburzenia emocjonalne”. Przeżycie sytuacji urazowej łączy się z doświadczeniem negatywnych emocji (np. lęku, poczuci krzywdy, poczucia bezsilności, złości, wstydu). Zostają one „połączone” z elementami doświadczanej sytuacji. W przyszłości pojawianie się w otaczającej rzeczywistości bodźców podobnych do tych, które były związane z urazem, powoduje ponowne doświadczenie danych emocji. Na przykład poczucie krzywdy wywołane stałym lekceważącym traktowaniem przez rodziców może się pojawić w kontaktach z innymi ludźmi. Zamieszczone poniżej przykłady pokazują możliwe skutki urazów w sferach poznawczej, behawioralnej i emocjonalnej.

Przykład 1

Uraz: Wielokrotne odrzucenie przez dorosłego ważnego dla dziecka.

Sądy o rzeczywistości: „Nie jestem wystarczająco atrakcyjny, aby ktokolwiek chciał być ze mną blisko, a zwłaszcza ktoś, kto jest dla mnie ważny”.

Zaburzenia zachowania: Izolowanie się i agresywne, obronne odrzucenie rówieśników (aby samemu nie przeżyć domniemanego, bolesnego odrzucenia).

Towarzyszące emocje: Napięcie i lęk w sytuacji zbliżenia się do rówieśników lub dorosłych. Złość wywołana przypomnieniem sobie krzywdy.

Przykład 2

Uraz: W okresie pierwszych lat szkolnych wielokrotne niepowodzenia w nauce oraz deprecjonowanie i ośmieszanie możliwości intelektualnych dziecka.

Sądy o rzeczywistości: „Sam nic nie wymyślę. Próba i tak zawsze skończy się niepowodzeniem i ośmieszeniem. Muszę ściągać od innych lub «wyłgać się»”.

Zaburzenie zachowania: Unikanie pracy intelektualnej, pozorowanie myślenia i nauki.

Towarzyszące emocje: Bezradność, lęk, wstyd. Poczucie zagrożenia paraliżujące myślenie.

Przykład 3

Uraz: Bycie obiektem przemocy fizycznej lub psychicznej bądź jej świadkiem.

Sądy o rzeczywistości: „Aby nie być bezsilnym i poniżanym, trzeba atakować innych. Kontakty z ludźmi polegają na walce”.

Zaburzenie zachowania: Nieufność, agresywność, zaczepność w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi.

Towarzyszące emocje: Lęk przed ludźmi, a szczególnie przed okazaniem własnej słabości. Ciągła obawa przed atakiem.

III. ZABURZENIA ZACHOWANIA PRZEJAWIAJĄCE SIĘ W FUNKCJONOWANIU DZIECKA W ROLI UCZNIA

1. Zaburzenia ujawniające się w reakcji dzieci z nauczycielem.

Zaburzenia zachowania ujawniające się w reakcjach dzieci z nauczycielem mogą mieć swoje źródło w pozaszkolnych doświadczeniach dziecka. Nauczyciel jest tylko kolejnym dorosłym, w kontaktach z którym trudności dziecka mogą się ujawnić i rozwinąć.

Jeśli przed pójściem do szkoły dziecko miało dobre kontakty z dorosłymi, szczególnie z rodzicami, a jego podstawowe potrzeby emocjonalne były w dostatecznym stopniu zaspokajane, to nie nastąpi przeniesieni na teren szkoły urazów i wynikłych z nich zaburzeń zachowania. W takim przypadku dziecko będzie w stanie pokonać ewentualne trudności w kontaktach z nauczycielem, zwłaszcza gdy środowisko domowe w dalszym ciągu zapewni mu potrzebne oparcie psychologiczne.

Dzieci, które we wcześniejszych latach przeżyły silną deprywację potrzeb emocjonalnych w relacjach z osobami dorosłymi, mają trudności w przystosowaniu się do warunków panujących w szkole. Szczególnym obszarem, w którym mogą się one pojawić, jest obszar kontaktów z nauczycielami.

Dominujący w dzisiejszej szkole typ relacji nauczyciel – uczeń nie sprzyja uwalnianiu się od urazów i ćwiczeniu nowych, niezaburzonych zachowań. Często natomiast w wyniku urazowych doświadczeń związanych ze szkołą powstają nowe zaburzenia, a stare nie tylko się nie zmniejszają, ale pogłębiają i rozszerzają.

Wiele dzieci zachowuje się w sposób trudny dla otoczenia (np. niesubordynacja, wyłamywanie się z nakazów i dyscypliny, oszukiwanie i kłamanie, manipulowanie dorosłymi, wyrażanie negatywnych emocji, lekceważenie). Część dzieci przejawia zachowania w mniejszym stopniu kłopotliwe dla nauczycieli. Jednakże brak konfliktów w relacjach z nauczycielami może być wynikiem silnego lęku przed nimi, neurotycznej potrzeby podporządkowania się bądź ograniczenia kontaktów spowodowanego brakiem zaufania.

Jak już wspomniano wcześniej, często zachowania nauczyciela nie powodują nowych urazów, lecz przywołują trudności przeżyte przez dziecko we wcześniejszym okresie i wywołane przez innych dorosłych np. rodziców. Jeśli na przykład sprawa porządku we własnym pokoju, poprawnego odnoszenia się do osób dorosłych czy zachowania przy stole łączą się z zagrożeniem emocjonalnym, to sytuacje zawierające podobne elementy będą przywoływać wcześniej przeżyte emocje – zachowanie nauczyciela łączące się z głośnym mówieniem, stanowczym tonem głosu, ewentualnością dezaprobaty lub innej kary może wywołać lęk i napięcie. W takim stanie emocjonalnym uczeń nie może spokojnie przyjmować informacji i rozumieć powodów, jakie kierują nauczycielem. Zaczyna traktować normy i zakazy jako utrudnieni wymierzone przeciwko sobie. Ewentualne niepowodzenia w szkole, o które nie trudno w takiej sytuacji, staną się przyczyną dodatkowych frustracji i napięć. Aby ich unikać, dziecko może podjąć próby ominięcia obowiązków, rozwijając na ich miejsce inne rodzaje aktywności.

Zaburzone zachowania w sferze kontaktu z dorosłymi polega na trudności komunikowania się z nimi, wyrażaniu emocji i zgłaszaniu potrzeb.

Zaburzenia w przekazywaniu i przyjmowaniu informacji mogą przyjąć postać kłamstw i oszustw. Dzieci unikają powiedzenia prawdy, nie powtarzają informacji od nauczyciela rodzicom i odwrotnie. Często tworzą obszerne konstrukty oparte w całości na fikcji.

Zaburzenia w wyrażaniu emocji i potrzeb mogą przejawiać się w roszczeniowości wobec dorosłych, w gwałtowności żądań. Dzieci takie ukrywają swoje prawdziwe uczucia, nie dają po sobie poznać lęku czy smutku, są przesadnie odważne i prowokujące. Bardzo często manipulują dorosłymi. Traktują nauczyciela instrumentalnie. Każde zachowanie, nawet pożądane, jak karność, grzeczność, posłuszeństwo, staje się wówczas elementem przetargu, środkiem osiągnięcia celu. Jeśli celem jest uniknięcie pracy, dziecko np. symuluje ból; gdy chce uzyskać interesującą rzecz, podlizuje się, złości lub odwraca uwagę nauczyciela.

Bardzo ważna dla dziecka jest możliwość obdarzenia dorosłych zaufaniem. Wynika to ze stopnia zależności, jaki istnieje w tej relacji. Dorośli są podstawowym źródłem oparcia emocjonalnego dla dziecka. Jednocześnie kontrolują oni zasoby materialne oraz informacje niezbędne dla życia. Zaspokojenie większości potrzeb dziecka zależy od dorosłych. Systematyczne lekceważenie przez nich, ignorowanie ich potrzeb i zainteresowań może spowodować nabycie przez dziecko przeświadczenia, że: „Muszę sam o siebie dbać, bo nie mogę liczyć na dorosłych. Aby osiągnąć własne cele, mogę nimi manipulować lub ich oszukiwać”. Tworzą się wówczas stereotypowe, manipulacyjne zachowania wobec dorosłych, które ulegają dalszemu wzmacnianiu zetknięci ze stosunkowo sztywnym stylem kontaktu nauczyciel – uczeń.

O tym jak ważna jest dla dziecka potrzeba kontaktu z dorosłym, świadczą wysiłki podejmowane przez dzieci w celu uzyskania uwagi i sympatii „pani”. Często robią to nie wprost, prowokując ją, zmuszając do zwrócenia na siebie uwagi, nawet kosztem nagany.

Istotnym elementem kontaktów w szkole jest lęk przed dorosłym, jego gniewem i karą. Dzieci pozbawione oparcia we własnym domu musza sobie radzić z zagrożeniem z obu stron. Jedynym sposobem uniknięcia trudnej sytuacji mogą wydać się : ucieczka, wagary symulacja oraz kłamstwa.

2. Zaburzenia ujawniające się w kontaktach dzieci z rówieśnikami.

Okres wczesnoszkolny to czas w życiu dziecka, w którym relacje rówieśnicze stają się bardzo ważne. Dzieci odkrywają uroki współdziałania. Uczą się dostosowywania swoich potrzeb do wymagań innych, wspólnie rozwiązują trudne sytuacje przez negocjacje i kompromisy. Znajdują radość we współpracy z innymi dziećmi.

U dzieci w wieku szkolnym wyraźnie zwiększa się zdolność do otwartego komunikowania i przyjmowania informacji o emocjach, doświadczeniach i poglądach innych. Dzieci są w stanie dawać wsparcie, słuchać, wyrażać sympatię, uczą się rozpoznawać i rozumieć przeżycia innych.

Tak dzieje się wówczas, gdy dojrzewaniu wymienionych umiejętności nie towarzyszyły poważne stresy, frustracje czy urazy. Często jednak wcześniejsze niekorzystne doświadczeni są tak silne, że blokują możliwości jakiejkolwiek wymiany czy współdziałania między dzieckiem a jego kolegami. Źródłem zaburzeń w tej sferze są na ogół relacje dziecka z rodzicami i starszym rodzeństwem. Wzory stereotypowych zachowań są przenoszone przez dziecko na relacje z rówieśnikami. Może wśród nich wystąpić używanie przemocy, rywalizacja, odrzucenie, izolowanie się, poniżanie innych. Niektóre z tych zachowań zostaną omówione.

Przemoc. Dla wielu dzieci stykanie się z przemocą jest powszechne. Czasem przemoc staje się dominującą formą aktywności. Dzieci biją się, przepychają, straszą. Większe nieporozumienia kończą się serią trudnych do przerwania kułaków, kopnięć, razów. Chłopcy (bo oni zwykle w szkole wywierają przemoc i padają jej ofiarą) nie podejmują prób konstruktywnego rozwiązania trudnych sytuacji. Nie próbują negocjować, nie są zdolni do kompromisów. Toczą walkę o pierwszeństwo. Muszą wygrać, być silniejsi. Odpychają słabszych, poniżają tych, którzy przegrali.

Uraz przemocy jest obecny wśród dzieci. Ten, kto przegrał, „odgrywa się” na kolejnym słabszym lub młodszym od siebie.

Przemoc nie musi przybierać formy fizycznego znęcania się. Może również, zwłaszcza w starszym wieku, polegać na poniżaniu, zmuszaniu do ustępstw, grożeniu czy straszeniu.

Źródłem większych agresywnych zachowań związanych z przemocą jest doznana uprzednio przemoc. Wywołuje ona w ofierze bardzo silny uraz. Uczucie bezsilności towarzyszące takiej sytuacji, stanowi poważne zagrożenie poczucia własnej wartości, co z kolei powoduje gwałtowną reakcję obronną dziecka. Przeniesienie się z pozycji ofiary na pozycję dręczyciela jest próbą odzyskania czy utwierdzenie zachwianego poczucia własnej wartości i siły.

W wyniku doznania przemocy ulegają zmianie sądy poznawcze o sobie i ludziach. Dziecko odbiera innych jako potencjalne zagrożenie, przed którym należy się bronić. Zgodnie z poglądem, że „inni chcą mi zrobić krzywdę”, wypracowuje obronne wzory zachowań, których celem jest uniknięcie poczucia bezsilności i poniżenia. Często takim stereotypem jest atak na potencjalnego „wroga”. Stać się nim może każdy. Dziecko odczuwa przymus okazywania swojej siły przez poniżanie innych. „Muszę okazać się silniejszy, bo inaczej okaże się słaby i zostanę skrzywdzony. Tylko agresywni są bezpieczni”.

Kompulsywny agresywne zachowania nie prowadzą jednak do istotnego wzrostu bezpieczeństwa. W każdej chwili może bowiem pojawić się ktoś silniejszy. Zarazem wygrywanie z innymi, zadawanie bólu tylko złudnie wyzwala z urazu własnego poniżenia. Dziecko dalej tkwi w kręgu bezsilności. Agresja, zadawanie bólu oddziela od ludzi, powiększa poczucie izolacji, samotności i zagubienia.

Charakterystyczną cechą urazu związanego z przemocą jest to, że napięcie emocjonalne, wywołane przez ten uraz jest odgrywane wobec innych osób niż te, które go wywołały. Łatwo ulega ono przeniesieniu. Na ogół pierwotną przyczyną agresji dzieci szkolnych są rodzice i inne osoby z rodziny dziecka. Przymus wywierany przez nie (niekoniecznie fizyczny), przeżyta bezsilność owocuje w postaci zwiększonej agresywności w szkole.

Rywalizacja. Rywalizacja miedzy dziećmi jest mechanizmem silnie determinującym charakter relacji w klasie. Często łączy się z przemocą, gdy wygrywaniu w jakiejś konkurencji uczestniczy poniżenie konkurentów. Dzieci wyśmiewają, ośmieszają słabszych (wolniejszych, gorzej piszących, niżej ocenianych). W nastroju rywalizacji, wzmacnianym często przez nauczyciela, wszystkie osiągnięcia i umiejętności tracą wartość. Uczeń nie jest w stanie cieszyć się z sukcesu, ponieważ ktoś inny jest lub może okazać się lepszy. Osiąganie sukcesu łączy się z niepewnością i stresem. Kompulsacyjne darzenie do tego, aby okazać się lepszym od innych, przejawiają szczególnie te dzieci, którym środowisko domowe nie zapewniło dostatecznie poczucia wartości własnej. Często koncentrują się ona na niedopuszczaniu do osiągnięcia sukcesu przez innych. Celem staje się własna wygrana (lub porażka innych) i łączy się z nią zysk (np. uznanie nauczyciela), a nie zdobycie wiedzy i umiejętności.

Odrzucenie i izolowanie się. Często zdarza się, że dzieci są odrzucające, opryskliwe wobec innych. Odmawiają współdziałania, nie godzą się na jakiekolwiek próby kontaktu. Wykazują obojętność wobec cudzych przeżyć, uczuć, doświadczeń. Nie przyjmują żadnych informacji ani komunikatów, również pozytywnych.

Podłożem takich zachowań są doznane przez dziecko urazy związane z deprywacją potrzeby bliskości. Dziecko odrzucające innych samo było odrzucane, lekceważone, nie słuchane. Najczęściej odpowiedzialni są za to rodzice, głównie od nich małe dziecko oczekuje dobrego dla siebie kontaktu.

Odpychane i lekceważone dzieci wyrabiają sobie niekorzystne sady na temat swojej atrakcyjności jako partnera. Nie ufają zainteresowaniu innych ludzi. Dotyczy to również osób dorosłych, z tym że dzieci zachowują się odrzucająco na ogół wobec rówieśników.

Odrzucają, aby odsunąć od siebie lęk przed odrzuceniem. Odrzucają również, aby „przerzucić uraz” na kogoś innego i w ten sposób pozbyć się własnego napięcia i bólu.

3. Zaburzenia ujawniające się w trakcie wykonywania zadań.

W pierwszych latach szkolnych dzieci nabywają wiele nowych umiejętności, co wymaga od nich rozwiązywania wielu trudnych sytuacji.

Uczą się precyzyjnego wykonywania poleceń nauczyciela, koncentrowani uwagi przez dłuższy czas, jej podzielności. Muszą nauczyć się dobrego funkcjonowania w niekorzystnych warunkach. Ćwiczą hamowanie aktywności własnej.

Dla dobrego przyswojenia informacji niezbędne jest wyćwiczenie przez dzieci umiejętności rozumienia i zapamiętywania bogatego i zróżnicowanego materiału. Uczą się również przekraczania własnych barier motywacyjnych i emocjonalnych. Aby nabyć umiejętność samodzielnego i aktywnego uczenia się, muszą prawidłowo rozpoznać i oceniać własne zdolności, sprawnie organizować swoją pracę, wymagającą dłuższego czasu oraz planować jej poszczególne etapy.

Ważną dziedziną uczenia się jest sprawność fizyczna dziecka, związane z nią poszczególne umiejętności, do których opanowania potrzeba wiele wysiłku i wytrwałości.

Od dzieci w wieku szkolnym wymaga się również znajomości i stosowania społecznych norm  i reguł postępowania. Dzieci uczą się (często na własnych błędach), co wypada robić czy powiedzieć w określonej sytuacji.

Proces uczenia się w każdej dziedzinie polega na pokonywaniu mniejszych lub większych trudności. Sukcesem jest opanowanie danej umiejętności.

Zdarza się, że uczeń w jakiejś dziedzinie systematycznie nie osiąga sukcesów. Ma on na przykład stałe kłopoty z matematyką lub nie jest w stanie nauczyć się ewolucji z piłką. Przyczyną tych trudności mogą być ograniczenia o podłożu organicznym (no. Niewydolnoś...